范崚瑱

寫下這個題目，我其實很猶豫。語文教師言語素養(yǎng)包含哪些要素，至今沒有人做出過定義。大多數(shù)人只是籠統(tǒng)地感覺到，語文教師的言談首先應(yīng)該要口齒清晰、有邏輯、親切形象、講藝術(shù)等。作為教師職業(yè)最重要的憑借——語言，絕不僅僅是一套嘴上功夫，應(yīng)該有更獨特而豐富的內(nèi)涵，否則無法完成語文教師所擔(dān)負(fù)的職業(yè)使命。

一、共情，才能好好說話

共情原本是心理咨詢中常見的術(shù)語，指的是“一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”，又被稱為“同感”“同情”“同理心”。哲學(xué)家兼作家彌爾頓·梅爾夫?qū)ⅰ肮睬椤泵枋鰹椤澳軌蛴盟难劭此氖澜缂八约骸薄氨仨毮芘c他同在他的世界里，并進(jìn)入他的世界”。

對小學(xué)語文教師而言，“共情”就是能夠敏銳地感知到面前兒童的言語、神情背后之真正的含義和需求。以葉先生文中反思的“好奇娃”為例，當(dāng)他詢問“這東西為什么這樣子呢？”的時候，他隱含的需要有求知的一面，也有與成人一起探索的一面。善于“共情”的教育者應(yīng)該能夠感知到這些，從而好好回應(yīng)孩子的問題，與他解說一二，兒童將不僅僅獲得知識，還有可能獲得探索世界的成就感和保持興趣的動力。如果語文老師，能夠和兒童一起“好奇”，“咦，是哦，這樣子很特別哦！我們來瞧瞧”“我們?nèi)フ冶緯鴣聿椴椤?，這種基于“共情”的對話還有可能將學(xué)習(xí)觀察、學(xué)習(xí)閱讀、學(xué)習(xí)解決問題等等語文教學(xué)的任務(wù)不著痕跡地融入兒童的生活世界中，這將是兒童多么美妙的成長經(jīng)歷??！

二、共情，才能好好“助學(xué)”

在葉老心目中“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)”，國文教學(xué)則“自有它獨當(dāng)其任的任”——“養(yǎng)成閱讀和寫作的習(xí)慣”。

筆者比較了一位實習(xí)老師和她的指導(dǎo)老師的“同課同構(gòu)”，師徒用相同的教學(xué)設(shè)計執(zhí)教同一節(jié)課——蘇教版第二冊《春筍》第一課時。教學(xué)目標(biāo)相同，教學(xué)手段相同，但教學(xué)效果卻有天壤之別。

實習(xí)老師用謎語入課。她在白板上出示一則七言謎語，要求學(xué)生猜謎。謎面中有很多生字，學(xué)生根本無法通讀全詩，更不用說是理解后猜謎了。結(jié)果，一個原本可以非常有趣的教學(xué)導(dǎo)入設(shè)計，顯得毫無趣味，學(xué)生的反應(yīng)平淡，只有少數(shù)學(xué)生猶猶豫豫地說，“春筍”。也許是課前預(yù)習(xí)了課文，想當(dāng)然地才猜出來的吧。然后，全班學(xué)生在老師的要求下結(jié)結(jié)巴巴地朗讀謎語……

同樣，另一位指導(dǎo)教師上課也用相同的謎語導(dǎo)入，卻在課堂中掀起了熱潮。她親熱地和學(xué)生拉家常，詢問學(xué)生在剛剛過去的元宵節(jié)是否參加了猜燈謎的游戲，并口述了耳熟能詳?shù)膸讉€小謎語逗引學(xué)生猜。當(dāng)學(xué)生的注意力被充分吸引之后，老師在白板上出示了“春筍”的謎面，并放慢語速，拉長節(jié)奏朗讀謎面，學(xué)生興高采烈地齊呼——“春筍”。

兩相對照，我們不難發(fā)現(xiàn)，實習(xí)老師知道教什么，卻不知道怎么教；指導(dǎo)老師拉家常式的談話，卻增益了“學(xué)”的效果。在語文教學(xué)的課堂中，共情便表現(xiàn)為教師始終堅持兒童立場，能站在學(xué)生的角度，體會學(xué)生的能力、興趣、思維，能即時感知學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)需求。也只有堅持這樣的“共情”，教師預(yù)設(shè)和組織的教學(xué)活動才能真正融入學(xué)生的知識生成、情感生發(fā)、智慧生長的生命過程，真正起到“助學(xué)”的作用。

三、共情，才能使教師語言產(chǎn)生意義

討論教師語言的素養(yǎng)繞不開教師職業(yè)使命。只有以是否更好地達(dá)成“使命”為考量標(biāo)準(zhǔn)，教師語言素養(yǎng)的研究才具有真切的意義，否則，教師的語言素養(yǎng)和其他職業(yè)身份者的語言素養(yǎng)也就沒有了根本的區(qū)別。

1.知識無法授予，“共情”開啟需求。“知識無法授予”這個觀念至今還有教師沒有真正理解和體察，而葉圣陶先生早在1919年便清楚地予以論述。

“教師，有什么可以授予兒童的呢？除卻物質(zhì)的東西可以授予，屬于精神方面的知識是誰也不能授予誰的。因為知識是求知者主觀的欲望和興趣的結(jié)晶體，離開了求知者的主觀便無所謂知識，所以，知識只有自己去求，別人的知識只能由別人去應(yīng)用，我不能沾他的一點光。教師的真知識終究是教師的，與兒童沒有關(guān)系；教師用語言和文字將古人和自己的經(jīng)驗一一傳授給兒童，即使這些經(jīng)驗是千真萬確的，毫無疑義的，也不一定能使兒童得到真知識。因為這許多經(jīng)驗在教師固然已心領(lǐng)神會、亦知亦行，在兒童也許不覺得需要，不發(fā)生興趣。如果這樣，這許多經(jīng)驗就不會加入兒童的知識的總和。”

他很早就意識到兒童的本能、欲望、興趣對兒童求知行為具有莫大的意義，甚至是求知的動機(jī)。只有教師根據(jù)兒童的本能、欲望和興趣，借助語言和種種事物，想方設(shè)法來引導(dǎo)本能，順應(yīng)欲望，擴(kuò)充興趣，與兒童一起步入一個適宜的求知環(huán)境，去親歷知識的形成過程，感受知識的作用和力量，兒童才能“得到合理的系統(tǒng)的知識”。因此粗心的、糟糕的教師忽視兒童的本能、欲望和興趣，合格的、成功的教師才能細(xì)心地傾聽到“求知識的動機(jī)”，并用高超的“共情”讓兒童“忘記了我是個教師，只覺得我是他們的環(huán)境中的一個同情的互助的伴侶”，“這才是今后所需要的教育者”。葉圣陶先生使用了“同情”一詞，這正是“共情”的另一種譯法，也是開啟兒童學(xué)習(xí)需求的關(guān)鍵秘訣。

上文師徒同課同構(gòu)中的指導(dǎo)老師和學(xué)生拉家常，為學(xué)生讀謎語，和學(xué)生一起背謎語，無不是在與學(xué)生共情，她借助充滿共情魔力的語言，使自己與學(xué)生一起成為游戲者、學(xué)習(xí)者，課堂中涌動著不竭的“需求之力”。

2.學(xué)習(xí)無法替代，“共情”提供支持?！敖淌菫榱瞬唤獭痹缇统闪怂薪逃叨炷茉?shù)慕鹂朴衤伞Ｈ绾尾拍芊鲋鴥和哌^一段從不會學(xué)需要教，到試著學(xué)適當(dāng)教，至自會學(xué)不需教的過程，一直是教師困惑的難題。借著“共情”發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困境：“老師看到你皺著眉頭，你遇到什么攔路虎了嗎？”“老師遇到一個困難，你能教教我嗎？”“大家需要幫助，誰有高見？”“我有一個主意想和大家分享，可以嗎？”……以“共情”為內(nèi)核的教學(xué)語言具有溫暖的力量，支持和推動著學(xué)習(xí)活動，教師的妙語才有可能支撐起兒童的學(xué)習(xí)行為，使其朝向“自能學(xué)習(xí)”的方向。

當(dāng)下語文教學(xué)的兩大難題“閱讀”與“寫作”之所以始終艱難地行走在朝向“習(xí)慣”的路上，關(guān)鍵原因也在于從短暫為之的訓(xùn)練到持之以恒的“習(xí)慣”之間需要時間的積淀，沒有足夠數(shù)量的疊加，習(xí)慣無法形成。而“閱讀”的寂寞需要有人通過分享樂趣來消解。教師若能成為那個傾聽者、分享者、共情人，給學(xué)生傳遞溫暖的“贊賞”“共鳴”“探討”……閱讀的動機(jī)是有望得以持續(xù)的。寫作的艱辛需要有讀者通過持續(xù)的關(guān)注、反饋來抵御，教師若能成為那個善于共情的讀者，一句“感同身受”“心有戚戚”……學(xué)生的筆耕之路就有望延伸得更深遠(yuǎn)。

教師的語言，尤其是語文教師的語言可以有很多的特質(zhì)，聲情并茂、優(yōu)美流暢、嚴(yán)謹(jǐn)形象、意味深長……但一定還有一個言說的內(nèi)核——與兒童同在他的世界里——共情。

謹(jǐn)以葉圣陶先生的睿智教誨結(jié)篇：兒童和教師生活在一個環(huán)境里，彼此是同情的、互助的，那么學(xué)校便是社會，學(xué)校生活便是社會生活。

作者簡介：江蘇省南通市北城小學(xué)語文教師。endprint