陸少兵

(上海電機(jī)學(xué)院 外國語學(xué)院，上海 201306)

1引言

學(xué)習(xí)主要是指人類“因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化”[1]2-5。學(xué)習(xí)需要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，正如諺語所說，你可以牽馬到河邊，但卻無法強(qiáng)迫讓它喝水。學(xué)習(xí)者自發(fā)、自愿地學(xué)習(xí)，才可形成有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。也就是說，真正的有效學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)屬于積極、有意義的自主學(xué)習(xí)。

近年來，慕課大量上線并得到廣泛運(yùn)用，結(jié)合常規(guī)課堂學(xué)習(xí)和課外線上、線下自主學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)(Blended Learning)成為新趨勢。無論是日常的學(xué)習(xí)活動，還是當(dāng)下正熱的慕課或者翻轉(zhuǎn)課堂，都對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力提出了較高要求。離開學(xué)習(xí)者積極、有意義的自主學(xué)習(xí)，慕課和翻轉(zhuǎn)課堂無法取得好的效果。因此學(xué)會學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)研究的焦點(diǎn)之一。

自主學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)式學(xué)習(xí)(Self-regulated Learning)，即個體主動選擇、調(diào)節(jié)、控制自己學(xué)習(xí)的過程[2]100-104。Holec認(rèn)為自主包括確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)程、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果幾個方面；具有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者能夠從眾多的工具和材料中確定并選擇適合自己水平的東西[3]86。澤曼也持相似看法，認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)一般是指學(xué)習(xí)者自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程”[4]105-125。在學(xué)習(xí)過程中，“為了實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，學(xué)習(xí)者在此過程激發(fā)并維持其自身認(rèn)知、行為和情感”[5]309。自主學(xué)習(xí)能力既包括學(xué)習(xí)者對自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知和態(tài)度，又包含學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略。無論是內(nèi)隱的態(tài)度和意識，還是外顯的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略，自主學(xué)習(xí)能力最終表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)行為。

2自主學(xué)習(xí)行為

學(xué)習(xí)和行為密不可分，經(jīng)由行為產(chǎn)生并通過行為體現(xiàn)出來。行為既是學(xué)習(xí)的主要途徑，又是學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果。與天賦的遺傳行為即先天性行為不同，學(xué)習(xí)行為是后天獲得的經(jīng)驗(yàn)性行為，不僅指外顯的反應(yīng)，也包括思維、問題解決和態(tài)度[6]16-36。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)行為的重要方面。策略指的是有控制、有意識地使用程序性知識。學(xué)習(xí)策略的選擇和使用受元認(rèn)知的調(diào)控。Rivers認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者運(yùn)用元認(rèn)知策略、情感策略和社會策略控制自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境[7]279-290。中外學(xué)者都非常重視通過元認(rèn)知策略培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力[8]515-37[9]45-53。

本研究中自主學(xué)習(xí)行為指的是學(xué)習(xí)者積極、有目的的學(xué)習(xí)行為及在學(xué)習(xí)過程中各種學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用。在宏觀層面，自主學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程中的情感控制、認(rèn)知控制和環(huán)境控制。在中觀層面，自主學(xué)習(xí)行為包涵課程和課堂決策控制、自主學(xué)習(xí)技能運(yùn)用(如時間管理、尋求幫助、情感支持、監(jiān)控反思等)以及對學(xué)習(xí)資源的控制、運(yùn)用。在微觀層面，自主學(xué)習(xí)行為包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度，選擇學(xué)習(xí)方法和技巧，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)成果，對學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和調(diào)整等。

3學(xué)習(xí)行為相關(guān)量表

研究者使用多種方法對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，如自述法[10]141-160、編碼觀察法[11]1-20、學(xué)習(xí)者日志(Kemp,2010)、語言檔案袋[12]93-104、思維出聲法[13]67-87、訪談法[14]5-22、綜合法[15]258-266等。其中問卷調(diào)查法和觀察法是最常用的兩種研究方法。觀察法需要較長時間的跟蹤、觀察、記錄，適合個案研究；問卷法能夠在較短時間內(nèi)高效、快速地收集大量數(shù)據(jù)，因此得到廣泛運(yùn)用。問卷調(diào)查中，量表收集的是定量數(shù)據(jù)，可對其進(jìn)行量化分析。這有助于了解自主學(xué)習(xí)行為的頻率和分布，無疑能夠加深對外語自主學(xué)習(xí)的理解。

在學(xué)習(xí)行為研究上，國內(nèi)外比較重視量表、問卷等研究工具的開發(fā)和使用，如語言學(xué)習(xí)策略量表的開發(fā)和使用[16]61-65；國內(nèi)學(xué)者文秋芳和徐錦芬等在研究中也分別開發(fā)和使用了問卷量表(表1)。

表1 主要學(xué)習(xí)行為量表比較

Oxford將語言學(xué)習(xí)策略分為兩大類，共六種具體學(xué)習(xí)策略，這就是Oxford學(xué)習(xí)策略六分法的由來。據(jù)此，Oxford制定出《語言學(xué)習(xí)策略量表》。該量表經(jīng)多次驗(yàn)證，成為學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域的經(jīng)典量表，廣泛應(yīng)用于語言學(xué)習(xí)調(diào)查研究。于元芳、劉永兵從中國外語學(xué)習(xí)者中采集數(shù)據(jù)，通過實(shí)證研究檢驗(yàn)了Oxford的語言學(xué)習(xí)策略分類理論。結(jié)果顯示Oxford的“六分法”理論模型與中國學(xué)習(xí)者的調(diào)查數(shù)據(jù)擬合度較差，學(xué)習(xí)策略“四分法”可能更適合中國實(shí)際[17]83-98。這表明有必要根據(jù)中國學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，開發(fā)學(xué)習(xí)行為量表，開展符合我國實(shí)際的外語學(xué)習(xí)研究。

文秋芳在研究學(xué)習(xí)策略過程中，提出自己的英語學(xué)習(xí)策略框架體系。該策略體系由管理策略與語言學(xué)習(xí)策略兩部分組成。針對中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查，文秋芳制訂了《英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》(1993)。后經(jīng)過修訂，由學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)策略量表兩部分組成。其中學(xué)習(xí)策略量表中管理策略14題，語言學(xué)習(xí)策略36題。但文秋芳教授的量表畢竟不是專門針對外語自主學(xué)習(xí)，無法涵蓋重要的外語自主學(xué)習(xí)行為[18]2-7[19]39-45。文教授所提到的學(xué)習(xí)管理策略在某種程度上與自主學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知調(diào)控相近，這為自主學(xué)習(xí)行為研究提供了有益借鑒。

徐錦芬等在研究過程中合作編制了《學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷》[20]64-68。但量表對反思行為、情感調(diào)控策略和社會互動策略關(guān)注不夠。除第一個維度5道題目外，其他四個維度27題均與外語自主學(xué)習(xí)行為密切相關(guān)，對于本研究有很好的借鑒價值。

隨著在線學(xué)習(xí)的興起，出現(xiàn)了涉及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為調(diào)查和對學(xué)習(xí)行為影響因素的探討[21]52-78，但研究者并沒有對學(xué)習(xí)行為或自主學(xué)習(xí)行為做出清晰界定。如果研究對象或核心概念界定不清楚，勢必影響研究的效度和研究成果的應(yīng)用。

4自主學(xué)習(xí)行為量表初創(chuàng)

澤曼曾提出一個自主學(xué)習(xí)研究框架[22]73-76[23]82-91，其理論基礎(chǔ)是班杜拉提出的社會學(xué)習(xí)理論[24]80-123[25]248-287。他曼把與自主學(xué)習(xí)研究相關(guān)的問題總結(jié)為五種類型：科學(xué)問題、心理維度、任務(wù)條件、自主實(shí)質(zhì)和自主過程，每個類型又細(xì)化為六個方面，其中自主過程主要涉及自主學(xué)習(xí)行為。該框架比較全面地總結(jié)了自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容、條件、實(shí)質(zhì)和過程，對自主學(xué)習(xí)行為量表編制具有較大的參考價值。

參考自主學(xué)習(xí)研究框架，結(jié)合自主學(xué)習(xí)行為定義，自主學(xué)習(xí)行為可劃分為確立目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)規(guī)劃和時間管理、選擇學(xué)習(xí)方法、情感調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)評估與反思、尋求幫助7個維度。針對每個維度，參考Oxford的《語言學(xué)習(xí)策略量表》和文秋芳、徐錦芬調(diào)查問卷中相關(guān)內(nèi)容，細(xì)化為具體的問題或項(xiàng)目，形成59個題項(xiàng)的《外語自主學(xué)習(xí)行為量表》草稿。量表采用自陳式問卷形式，使用里克特五分刻度。為確保量表表面效度，向二十名從教超過五年的外語教師發(fā)放問卷，征求意見；根據(jù)反饋意見進(jìn)行補(bǔ)充、修改、調(diào)整、刪減，最終形成40個題項(xiàng)的《外語自主學(xué)習(xí)行為量表》初稿。

為確保問卷效度和信度，隨機(jī)選擇了上海某高校100名修習(xí)《大學(xué)英語》課程的大一和大二本科學(xué)生進(jìn)行試測。試測的目的一是降維，進(jìn)一步減少題項(xiàng)數(shù)量；二是檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度[26]49。通常采用因子分析的方法來檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度，使一個因子能夠清楚地被被一組變量界定，使每一題項(xiàng)歸屬于一個明確的主因子[27]225。本研究采用主成分分析法對量表數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，在分析過程中依據(jù)碎石圖、總的解釋方差和旋轉(zhuǎn)的成分矩陣來確定提取的因子數(shù)目。

將試測所收集的數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0軟件，采用提取主成分法對量表進(jìn)行第一次探索性因子分析，結(jié)果如下：

表2 第一次KMO 和 Bartlett球形檢驗(yàn)

表3 解釋的總方差

圖1 碎石圖

這次試測，由于樣本規(guī)模較小，只有100人。KMO值為0.781，效果一般，但說明數(shù)據(jù)間存在共同因子，基本適合做因子分析；Bartlett球形檢驗(yàn)顯著程度值為0.000，明顯小于0.05的閥值，拒絕了該數(shù)據(jù)矩陣為單位矩陣，表明變量間有共同因子存在，適合因子分析。

總解釋方差在第一次檢驗(yàn)中共有6個成分初始特征值大于1。因子抽取后如果能解釋總變量中60%以上的可識別變異，則表明因子抽取相當(dāng)理想[27]232。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，這6個因子可以解釋數(shù)據(jù)總體特征的62.528%，效果相當(dāng)理想。碎石圖顯示從第6個之后，曲線逐漸變得平滑。據(jù)此，可抽取6個因子。因子數(shù)仍較多，需要進(jìn)一步降維。

5量表的修正

試測后，根據(jù)總解釋方差排序，對量表項(xiàng)目再次審讀，進(jìn)行修改。修訂后，量表項(xiàng)目數(shù)降至25個，形成《外語自主學(xué)習(xí)行為量表》修訂稿。第二次調(diào)查采用分層隨機(jī)抽樣法，擴(kuò)大了樣本規(guī)模。研究者先后進(jìn)入五所院校，征得教師和學(xué)生同意，在上課或下課前15分鐘發(fā)放問卷，現(xiàn)場填答并回收。發(fā)放問卷514份，回收502份，回收率97.6%以上。剔除不合格問卷，得到455份合格問卷，損耗率約為9.36%。

第二次因子分析KMO值上升到0.872，表明樣本大小合適；卡方值升到1625.667；顯著性程度仍然是0.000，變量間存在顯著關(guān)系，有共同因子存在。由于題項(xiàng)數(shù)量減少到25，因此因子可解釋的總方差出現(xiàn)少許下降，由62.528%降至60.239%，但變化不大?？沙槿〉囊蜃訑?shù)是6個，需進(jìn)一步降維。

信度(reliability)是指測量工具測出的結(jié)果具有一致性和穩(wěn)定性的特性。一般使用Cronbach alpha系數(shù)來檢測研究工具的內(nèi)部信度。量表信度檢驗(yàn)包括兩方面：一是量表中每個因子或結(jié)構(gòu)所包含的項(xiàng)目之間的內(nèi)在一致性；一是整個量表的內(nèi)在一致性。以下對量表項(xiàng)目間內(nèi)在一致性和整個量表內(nèi)在一致性進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)指標(biāo)為Cronbach α 系數(shù)，結(jié)果如下：

表4 第一次整體信度檢測

數(shù)據(jù)顯示量表整體信度指標(biāo)α 系數(shù)為0.897，處于0.8-0.9“好”的水平。“校正的項(xiàng)總計(jì)相關(guān)性”表示的是各題項(xiàng)與量表總分的相關(guān)程度，根據(jù)該欄數(shù)據(jù)可以找出與量表相關(guān)程度較低的題項(xiàng)。共4個題項(xiàng)相關(guān)系數(shù)低于0.4，可刪除。“項(xiàng)已刪除的Alpha值”顯示除上面的4項(xiàng)外，各題項(xiàng)已刪除的Alpha值非常接近，起伏不大。

6量表的確立

經(jīng)過第二次因子分析和初步的信度分析，量表由25項(xiàng)減少至21項(xiàng)，仍需對量表的結(jié)構(gòu)效度和整體信度加以檢驗(yàn)。第3次檢驗(yàn)增加了旋轉(zhuǎn)的成分矩陣。成分矩陣顯示的是每個變量在因子或成分上的因子負(fù)荷量(Factor Load)，代表了該變量與未旋轉(zhuǎn)的因子之間的相關(guān)程度。它能更直觀地分析每一題項(xiàng)，決定是否將其歸入某個因子還是將其刪除。

表5 第三次KMO和Bartlett 球形度檢驗(yàn)

表6 總的解釋方差

減少了4個題項(xiàng)后，KMO值上升到0.916，顯著水平仍然是0.000，變量間有共同因子存在。碎石圖和總解釋方差顯示可提取4個因子，因子數(shù)目恰當(dāng)，且能夠解釋61.938 %的方差。說明經(jīng)過修改后，量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

7因子命名及解釋

確定了抽取的因子數(shù)后，對這4個因子進(jìn)行命名。首先根據(jù)旋轉(zhuǎn)的成分矩陣(表7)中因子負(fù)荷大小將不同題項(xiàng)分別進(jìn)行歸類處理。因子負(fù)荷值越大，變量能夠測量的共同特質(zhì)越多；同一因子對應(yīng)的題項(xiàng)負(fù)荷值均大于0.5，表明該題項(xiàng)收斂度較好，可將因子負(fù)荷值大于0.5的題項(xiàng)歸集成一個成分[28]86。因此，基于旋轉(zhuǎn)的成分矩陣，將大于0.5的題項(xiàng)按因子負(fù)荷值排序并歸入一類。其次對同一類群中每個題項(xiàng)進(jìn)行語義分析，根據(jù)同一類群中各題項(xiàng)語義的共同或相近之處進(jìn)行命名。最終這四個因子分別被命名為學(xué)習(xí)評估與反思、社會交往與情感激勵、學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃(見表8)。

表7 旋轉(zhuǎn)的成分矩陣

表8 因子命名表

這四個因子對整個方差的貢獻(xiàn)率總共達(dá)到61.938%，四因子結(jié)構(gòu)能夠較好地反映并解釋中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)行為實(shí)際情況。其中，學(xué)習(xí)評估與反思對整個方差的貢獻(xiàn)最大，達(dá)到36.157%，是自主學(xué)習(xí)行為的主要方面；社會交往與情感激勵因子對方差的貢獻(xiàn)率達(dá)到10.890%，重要性居第二位；學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃的貢獻(xiàn)率分別為7.715%、7.177%，列第三和第四位。

自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者成為自覺、主動的學(xué)習(xí)者，能夠根據(jù)學(xué)習(xí)反饋，積極思考并調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)策略和方法，即能夠主動對學(xué)習(xí)進(jìn)行評估、反思并進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，成為對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)者。反思是自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，是學(xué)習(xí)者自主的體現(xiàn)，更是自主學(xué)習(xí)行為的核心[29]46-58。因此“學(xué)習(xí)評估與反思”成為《外語自主學(xué)習(xí)行為量表》中貢獻(xiàn)率和權(quán)重最大的一個維度，反映了自主學(xué)習(xí)的核心和實(shí)質(zhì)。

“社會交往與情感激勵”是量表第二大因子。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)需要情感激勵與支撐，如自我體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)成就感或效能感、他人的鼓勵與幫助等等。這些情感的支持與激勵是激發(fā)或強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)意愿，支撐學(xué)習(xí)者繼續(xù)堅(jiān)持下去的重要原因。這也是為什么Bandura(1997)、Zimmerman(2000)、Rivers (2001) 等學(xué)者重視學(xué)習(xí)過程中心理與情感因素，尤其是自我效能感的原因。

自主學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)式學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)目標(biāo)是自我調(diào)節(jié)的參照標(biāo)準(zhǔn)，因此制定學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃是自主學(xué)習(xí)行為中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。更重要的是學(xué)習(xí)目標(biāo)不同的學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇不同，完成任務(wù)過程中的堅(jiān)持性和付出的努力程度也不一樣[30]18-19。自主學(xué)習(xí)必然伴隨著許多積極的學(xué)習(xí)習(xí)慣與具體、個性化的學(xué)習(xí)方法。因此，學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃分別作為第三和第四個因子進(jìn)入量表維度結(jié)構(gòu)中。

自主學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)式學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，必須要有導(dǎo)引行為的參照點(diǎn)或標(biāo)準(zhǔn)。研究發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)影響學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、完成任務(wù)過程中的堅(jiān)持性和付出努力的程度[30]18-19，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)被看成自主學(xué)習(xí)的核心之一。

8結(jié)語

自主學(xué)習(xí)能力關(guān)涉學(xué)習(xí)者內(nèi)在的自主學(xué)習(xí)意識和外顯的自主學(xué)習(xí)行為。自主學(xué)習(xí)行為反映了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的所作所為，由此可了解學(xué)習(xí)者的心理及其變動背后的深層動因，從而為學(xué)習(xí)研究提供最真實(shí)、客觀的證據(jù)和線索。

本文對自主學(xué)習(xí)行為做了界定并對其進(jìn)行了維度劃分，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)開發(fā)了外語自主學(xué)習(xí)行為量表。該量表經(jīng)過試測和多輪因子分析、信度檢驗(yàn)，整體效度和信度都較高，能夠很好地測量學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)行為，可以為我國外語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)行為研究和測量提供合適、可靠的本土化研究工具。

[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M]. 北京：人民教育出版社, 2001.

[2]周炎根,桑青松.國內(nèi)外自主學(xué)習(xí)理論研究綜述[J]. 安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào), 2007 (1).

[3]Holec, H. On Autonomy: some elementary concepts[M]// In R. Riley(ed.). Discourse and Learning. Longman Group Limited,1985.

[4]Zimmerman, B. J. & Risemberg R. Self-regulatory Dimensions of Academic Learning and Motivation[M]//In: Phye G. D. (ed.). Handbook of Academic Learning. Academic Press,1997.

[5]Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. Handbook of Self-regulation of Learning and Performance[M]. Taylor& Francis,2011.

[6]Tyler, R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction[M]. Chicago: The University of Chicago Press,1949.

[7]Rivers, W. P. Autonomy at All Costs: An Ethnography of Metacognitive Self-Assessment and Self-Management among Experienced Language Learners[J]. Modern Language Journal,2001 85(2).

[8]Wenden, L. Metacognitive knowledge and language learning[J]. Applied Linguistics,1998 (19).

[9]郭曉燕,晏曉紅.自主學(xué)習(xí)對元認(rèn)知策略的運(yùn)用以及英語成績的影響——非英語專業(yè)學(xué)生的調(diào)查與分析[J].Teaching English in China , 2007(3).

[10]Rozendaal, J. S., et al. The influence of teacher perceived administration of self-regulated learning on students’ motivation and information-processing[J]. Learning and Instruction, 2005,15(2).

[12]Little, D. Language awareness and the autonomous language learner[J]. Language Awareness, 1997, 6(2/3).

[13]Azevedo, R., Greene, A., and Moos, C. The effect of a human agent’s external regulation upon college students' hypermedia learning[J]. Meta-cognition and Learning,2007(2).

[14]Whipp, J. L. & Chiarelli, S. Self-regulation in a web-based course:a case study[J]. Educational Technology Research & Development,2004, 52(4).

[15]Schraw, G. Measuring Self-Regulation in Computer-Based Learning Environments[J]. Educational Psychologist, 2007,45(4).

[16]Oxford, R. L. Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M]. Newbury House,1990.

[17]于元芳,劉永兵.對二語學(xué)習(xí)策略理論的驗(yàn)證性研究——兼談本土外語學(xué)習(xí)理論之必要[J]. 中國外語, 2009(4).

[18]文秋芳,王立非.對外語學(xué)習(xí)策略有效性研究的質(zhì)疑[J]. 外語界, 2004(2).

[19]文秋芳,王立非.中國英語學(xué)習(xí)策略實(shí)證研究20年[J]. 外國語言文學(xué), 2004(1).

[20]徐錦芬，彭仁忠，吳衛(wèi)平．非英語專業(yè)大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力調(diào)查和分析[J]．外語教學(xué)與研究，2004(1).

[21]彭文輝.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為分析及建模[D]. 華中師范大學(xué),2012.

[22]Zimmerman, B. J. Academic studying and the Development of Personal Skill: A Self-regulatory Perspective[J]. Educational Psychologist,1998 (33).

[23]Zimmerman, B. J. Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn[J]. Contemporary Educational Psychology,2000 (25).

[24]Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,1986.

[25]Bandura, A. Social Cognitive Theory of Self-regulation[J]. Organizational Behavior and Human Decision Processes,1991, 50 (2).

[26]秦曉晴.外語教學(xué)研究中的定量數(shù)據(jù)分析[M]. 武漢：華中科技大學(xué)出版社, 2003.

[27]吳明隆.問卷統(tǒng)計(jì)分析實(shí)務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M]. 重慶：重慶大學(xué)出版社, 2010.

[28]榮泰生.AMOS與研究方法[M].重慶：重慶大學(xué)出版社, 2009.

[29]Benson, Phil. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. Beijing: FLTRP, 2005.

[30]Zimmerman, B. J. & Schunk, D.H. (eds.). Handbook of Self-regulation of Learning and Performance[M]. New York, NY: Routledge, 2011.