“學導課堂多元實踐”的區(qū)域探索

/ 浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心主任

實現(xiàn)“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，教學質量的提升、促進教育內涵發(fā)展是關鍵，而課堂是提高教學質量的核心。近年來，浙江省嘉興市南湖區(qū)探索“學導課堂多元實踐”的區(qū)域教改之路，取得了初步的成效。

“學導課堂多元實踐”的課堂變革基本思路

課堂是教學改革的主陣地。為推進區(qū)域“學為中心”的課堂教學變革，嘉興市南湖區(qū)確定了“學導課堂的多元實踐”的課堂變革思路，其核心要點有以下幾個方面。

注重“學導融合”。推進課堂變革，關鍵是“學為中心，學導融合”，即以學生的學習為中心組織教學，教學的著力點從關注教師如何“教”轉變?yōu)殛P注學生如何“學”。

首先，放大“學”。課堂中，讓學生真正走到“前臺”，有充分的時間和空間展開自主學習、合作學習、探索學習，全面而有深度地參與學習過程，學會分享，學會討論，學會提問，深入思考。

其次，優(yōu)化“導”。讓教師真正成為“學生學習的引導者和合作者”，從“課堂講授”轉向“組織學習”，順學而導；通過學習組織、學習指導、學習反饋，以“鋪路搭橋，點撥引領”等方式有針對性地幫助學生學習，促進學生能動而有效地學習。即重視“學”而不忽視“導”，做到“學”與“導”的合理融合。

尊重學科特征。不同學科有不同的學科特征，學科所培養(yǎng)的核心素養(yǎng)也不同。因此，課堂變革要尊重學科特征，建構符合學科特征、學習內容特征的學教方式。一是不同的學科應選擇適合學科特征的學教方式。如英語學科，語言學習有其自身的特征和規(guī)律，特別是像英語這樣的第二語言，由于沒有像母語學習這樣天然的語用環(huán)境，學與教的方式的變革更應考慮語言學習的規(guī)律和特征。為此南湖區(qū)提出了“基于提高語言互動有效增量的語言習得學習”的聽說學教方式、“任務驅動，凸顯語用”的閱讀學教方式，以英語“有效輸入”和“有效輸出”為基點，強化語言互動，放大“學”和“用”，弱化“教”和“練”，促進學生語用能力的發(fā)展。二是同一種學教方式在不同學科使用時有所側重。如同樣選擇“先學后教”，語文、數(shù)學、科學等的使用應該體現(xiàn)不同的學科特征，使教學充滿“學科味”。三是在同一學科中，應根據學習內容的特征選擇合適的學教方式。如語文學科中的說明文、記敘文、文言文等不同文體也應有不同的學教方式。

學教方式多元。為了幫助教師掌握體現(xiàn)“學為中心”理念的學教方式，南湖區(qū)教改核心團隊研制了“2+N”的多元學教方式，引導教師 “先模仿，再創(chuàng)新”。

在“2+N”的多元學教方式中，“2”指的是“核心問題引領下的探索性學習”“基于獨立預學的分享討論式學習”兩種相對通用的學教方式，一般大部分學科都能選擇，并可適當變式；“N”指的是學科特質或學習內容特征更明顯的學教方式，每個學科可以構建形成一些體現(xiàn)具有學科特征的學教方式。教學中，教師要把握好每一種學教方式的學教結構、關鍵操作技術以及適用性，根據學習內容的不同和學生的實際選擇適合的學教方式。

在探索構建每一種“學教方式”時，都從學科特征、關鍵要素、學教結構、關鍵操作技術、實踐形態(tài)、課堂評價標準等方面厘清關鍵要素，特別注重研究每一種學教方式的關鍵操作技術。如“核心問題引領下的探索性學習”課堂樣態(tài)，注重“情境+問題串”的設計，以核心問題引領學生開展探究活動，讓學生在知識探究中產生自己的體驗、理解和思考，適時組織交流質疑，適時點撥引導?！皢栴}串”指的是基于“情境”，圍繞一定目標、按照一定的結構精心設計的一組問題。通過一個個問題指向學科知識、方法、思想等發(fā)生發(fā)展過程，從而引導學習過程的走向和思維活動的深入，有效實現(xiàn)學習目標。它是導向深度學習的關鍵，是聚焦教學重點和難點的載體，每一個問題都應精心設計成學生思維的階梯，有效引導學習層次由淺入深。問題展開時，要激活學生的思維狀態(tài)，驅動學生積極思考和探究，步步深入地分析和解決問題，采用不同的學習方式、不同的進程，并根據學情適時提供“針對性助學”。

強化問題探索。問題是學生思維的集聚點，方向明確、切入點準的問題，能有效帶動整個學習過程；有一定深度的問題能引起學生興趣、思辨，激發(fā)思考和探究。因此，推進課堂變革中，無論選擇怎樣的學教方式，都注重強化問題探索，以問題引領學生的學習，發(fā)展學生的學科思維。如，運用“先學后教”的學教方式組織學生學習時，在“預學”階段要鼓勵學生提出有困惑的問題，在“展評”階段要鼓勵學生質疑討論，開展深度互動，在“應用”階段要引導學生提出拓展性問題。

“學導課堂”多元實踐的核心學導策略

推進課堂變革，提高學習品質，需要教師把握學習內容的本質，進行有針對性、參與性、啟發(fā)性的學與導的設計；需要處理好“學”與“導”的關系，激發(fā)學生深度參與、深度思考、深度感悟。

“讓學”：給學生以充分的學習時間與空間?！皩W為中心”課堂變革的核心是處理好學與導的關系，教師要有“讓學”的意識，給學生更多的“學”的機會，讓學生的“學”有充分的時間和空間。通過設計豐富的學習活動，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引導學生充分經歷觀察、操作、想象、 描述、思考、交流、分析、推理、表示等活動過程，增加個體勞動量，促進學生全面而有深度地參與學習過程，逐步實現(xiàn)“會自學、會思考、會傾聽、會表達、會提問”。

任務驅動：促進學生學習真實發(fā)生。學習任務是啟學引思、導學引教的有效載體，課堂教學要以一個個學習任務為支點導引學生學習。要選擇或設計一些開放性、挑戰(zhàn)性、探索性的“核心問題”和“大任務”，以高認知水平學習任務驅動學習、積極探究和深度思考，引導課堂學習的走向和思維活動的深入，促進學習的真實發(fā)生，從而有效建構知識，發(fā)展能力，積淀經驗，感悟思想。

深究型對話：促進“深度學習”的實現(xiàn)。課堂教學是在互動中完成的，而“對話”是互動的重要載體。“深究型對話”一般是在師生對話、生生對話交互中形成的，而“生生互動”（學生間自然的提問、補充、質疑、評價等）的自然發(fā)生是“深究型對話”文化形成的重要標志。教學中，要營造“深究型對話”的教學文化，建立基本的對話規(guī)則，引導學生發(fā)表或解釋自己的觀點，引導學生傾聽并深入思考，引導學生使用“大家還有問題嗎”“大家同意我的觀點嗎”“我想補充一下”“我不同意你的觀點，我是這樣想的”“我想向你提個問題”等基本的對話用語，使學生在“對話”中能對核心問題有深入思考，在“對話”中產生思維碰撞，從而促進核心知識的理解和思維的發(fā)展，實現(xiàn)“深度學習”。

針對性助學：實現(xiàn)有效精準導學。學生的學習需要教師的幫助和引導，教師教的行為最重要的是以有效的、有針對性的“導”幫助學生學。學情是教師采取合適教學行為的基礎。課前，教師要善于預見學情，事先設計支持學生的策略，設計有效的導學和助學方式；課中，教師要隨時把控學習進展，善于讀懂和判斷學情，基于實際學情開展“針對性助學”。教師要預設“針對性助學”的一些方式，如媒體演示、輔助學習資源的呈現(xiàn)、提供學具探索、用教具操作說明等，以開展有效精準的“針對性助學”。

技術支持：促進學生學習的重構。互聯(lián)網、云計算、人工智能等新技術的飛速發(fā)展，為教學改革提供了技術支持，帶來了資源的重新分配、關系的重組、學習的重構。因此，在教改實踐中，要大力推動各類技術在教學中的應用，研制基于技術的教學范式。如基于“電子白板”“幾何畫板”等硬件或軟件應用的教學改進，基于互聯(lián)網或網絡學習平臺的課堂教學，還有基于“APP、微課、微信、公眾號”等平臺的學生學習，以突破時空距離，促進學生個性化學習的開展。

“學導課堂多元實踐”的區(qū)域推進策略

教學改革是一項長期的工程，一般以學校為單位推進相對容易統(tǒng)一思想、步調一致，在區(qū)域內推進難度會更大一些。因此，區(qū)域推進課堂變革，需要構建有效的推進策略和機制，使教學改革從思考與理念層面順利“落地”，進而使教學理念轉化為教師的教學行為。

“漸進式推進”策略。南湖區(qū)區(qū)域推進學生學習力培養(yǎng)的教改進程中，不搞簡單的“一刀切”，不搞“疾風驟雨”式的推進，而是遵循教育規(guī)律，采用“漸進式”的推進策略，對學習力培養(yǎng)的教改問題采用漸進的、逐步的、切實可行的改進。如推進課堂變革，不是“推倒重來”，而是不同的學科、不同的內容采用不同的學教方式，不同的教師、不同的學校課堂變革的“轉角”可以有大小，轉型的“步伐”可以有快慢。“走小步，不停步”，在“零星的改變”中，不斷積聚力量，推進教學改革的進程。

同時，在整體頂層設計教學改革的基礎上，采用了“年度重點突破”機制，有序推進區(qū)域教學改革。如2013～2014年，重點研究學科課堂變革實踐指南；2014～2015年重點研究“學導課堂評價標準與核心要素”，啟動“綜合學習”創(chuàng)意實踐案例評比活動；2015年重點研究學導課堂的關鍵操作技術，啟動“技術支持學習”專項評比活動；2016～2017年重點研究 “學導課堂新教案”的框架；2017年重點研究“學習力培養(yǎng)”教學改革常態(tài)化的機制建設與策略。

“技術攻關”策略。在推進教學改革的過程中，經常會遇到一些共性問題，解決這些問題單憑一所學校顯然力不從心，這就需要有一個核心團隊進行技術攻關、拿出解決問題的方法。為此，我們既有區(qū)域層面的核心團隊，又有學校層面的核心團隊，還有學科核心團隊、項目核心團隊，聚合集體骨干的智慧，解決“技術”難題。如，在課堂轉型推進到“縱深階段”時，區(qū)域核心團隊研制了“學導課堂評價標準核心要素”，從“學習支架、少教多學、深度學習、智慧導學、學習力發(fā)展”五個方面引導教師觀察課堂。在推動教改“常態(tài)化”實施時，教改核心團隊又進行了“學導課堂新教案”的攻關研究，形成了新教案的基本框架，著重研究學習內容的分析、學教方式的選擇、學習任務的設計、學導活動的設計與過程展開等，并形成了一批典型案例，匯編成冊，供全區(qū)教師學習、研究、實踐。

“雙軌行動”策略。在區(qū)域推進教改實踐過程中，“學校行動”和“學科推進”的“雙軌行動”，也是區(qū)域推進改革取得成效的關鍵。一方面，以學校為單位整體推進教學改革，更容易統(tǒng)一思想，激活教師投身教學改革的積極性；另一方面，充分發(fā)揮學科引領作用，基于學科特征和要素推進課堂變革，或者學科整體推進，或者先進行“典型培育”，再“以點帶面”推進本學科學教方式的變革，具有很強的可操作性。

“研訓支持”策略。南湖區(qū)在推進教改項目過程中，開展了多次課堂教學變革為主題的“校長論壇”“教師論壇”；建立了“課堂教學變革項目推進會機制”，每學年召開2～3次區(qū)域性教改項目推進會，交流進展，展示成果，布置推進工作；每學年召開各類課堂變革學科研討活動60場次，進行技術攻關，實踐研討，教師培訓，“走進現(xiàn)場”等。邊研邊訓，在實踐中提煉，在改革中總結，在總結中提升。

多項策略在南湖區(qū)的共同推進，使南湖區(qū)各中小學形成了不同的切入點、推進思路和進程，形成了豐富的實踐形態(tài)，如余新鎮(zhèn)中心小學的“生動課堂”、光明小學的“童樂課堂”、嘉興市實驗小學的“數(shù)字化學習”、嘉興市輔成小學的“翻轉課堂”、嘉興市實驗初中的“展評學習”、大橋鎮(zhèn)中學的“自主高效課堂”等。區(qū)域課堂教學變革項目成果“基于學習力發(fā)展的學與教方式變革”入選了教育部課程教材發(fā)展中心基礎教育課程改革典型案例庫。