薛雅文

[摘 要]新一輪基礎(chǔ)課程教育改革發(fā)布以后，教育改革的實施途徑主要是課堂。隨著基礎(chǔ)課程改革實施的深入和推進(jìn)，將課堂效果進(jìn)行有效及時的分析和評價，對課程改革的推進(jìn)有舉足輕重的作用。教師應(yīng)使用實際案例從評價手段、主體、功能、內(nèi)容多元化的角度對課堂進(jìn)行評價，從而達(dá)到更科學(xué)有效地評價課堂的目的。

[關(guān)鍵詞]弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)；多元化；課堂評價

[中圖分類號] G632.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）06-0040-02

課堂評價是課堂教學(xué)效果評估中的重要一環(huán)，得到及時的課堂反饋，對課堂教學(xué)的有效性有著舉足輕重的作用。多元化的課堂評價模式可以讓學(xué)生參與到課堂評價中來，從而在教學(xué)過程中體現(xiàn)出教學(xué)相長的基本理念。多元化的課堂評價，也就是使用非單一的評價標(biāo)準(zhǔn)對課堂效果進(jìn)行評價，表現(xiàn)為：標(biāo)準(zhǔn)制定的多元化、評價手段的多元化、評價主體的多元化、評價范式的多元化、評價對象的多元化和評價功能的多元化。本文主要從評價手段、評價主體以及評價功能多元化三方面進(jìn)行詳細(xì)闡述。

一、評價手段的多元化

課堂評價的手段，常見的為定性評價和定量評價，教師要把兩種評價手段結(jié)合起來，從而更客觀、全面、科學(xué)地對課堂做出評價。

定量評價是使用收集數(shù)據(jù)的方法，將評價對象按照標(biāo)準(zhǔn)量化記錄，用數(shù)值進(jìn)行描述和判斷，它具有客觀、科學(xué)的鮮明特點，在一定程度上滿足了選拔、甄別的需求。但定量評價的關(guān)注點只在可執(zhí)行量化的品質(zhì)與行為方面，學(xué)生和教學(xué)過程中存在的共性等難以量化的性質(zhì)等方面，如果單單采用量化只會流于表面，而不能對評價對象做出實質(zhì)的正確評價和反饋。

定性評價是評價者對評價對象依據(jù)平時狀態(tài)等進(jìn)行觀察和分析，不使用數(shù)據(jù)的形式，通過多個維度對評價對象做出的價值判斷，比如：評出等級、寫出評語等。

因此，定性評價和定量評價結(jié)合可以更全面、更系統(tǒng)、更客觀地進(jìn)行課堂評價，既可以使用定性評價對課堂進(jìn)行實質(zhì)性的價值判斷，又可以用定量評價實現(xiàn)客觀、科學(xué)、精確化的目的。

下面以一節(jié)初中物理課為例，使用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進(jìn)行定量評價。

1. 弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)簡介

弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)（FIAS）是美國人弗蘭德斯提出的一種課堂行為分析技術(shù)，這種互動分析方法比較容易掌握，且容易進(jìn)行客觀的觀察、記錄和分析，因此被廣泛地應(yīng)用于各國的教學(xué)研究和教師教育中，具有明顯的定量化研究的特點。

弗蘭德斯課堂教學(xué)中的互動（教師與學(xué)生）行為在貝爾斯群體內(nèi)互動行為的基礎(chǔ)上分為10類，其中7類是教師的，2類是學(xué)生的，1類是沉默或混亂。弗蘭德斯的大量研究表明：教師在課堂教學(xué)中與學(xué)生的互動行為，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果均有重大影響。

依照弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)可以了解到，教師與學(xué)生的主導(dǎo)關(guān)系以及課堂屬于學(xué)生被動式接受學(xué)習(xí)還是學(xué)生主動式探究，能有效并及時轉(zhuǎn)變課堂效果。

2.定性評價——課堂教學(xué)評價表

課堂評價是衡量本堂課的教學(xué)情況，以教師評定課堂、學(xué)生評價教師的方式為主。國外很多學(xué)校已沿用這種定性評價很久，并且不斷地創(chuàng)新和改進(jìn)完善，以問題的形式發(fā)問，學(xué)生以文字的形式做答，比如美國東門羅大學(xué)。國內(nèi)現(xiàn)行評價方式以課堂教學(xué)評價表為主，分為教師版和學(xué)生版，對一堂課的評價需要所有參與者（學(xué)生和教師）共同進(jìn)行。學(xué)生作為主體，可以知道教師的這堂課是否對自己有知識、情感上的幫助；是否愿意在課堂上更主動思考、主動探究；以及教師能否創(chuàng)設(shè)跟實際生活匹配的情境，自己是否更有興趣聽講。教師作為課堂的主導(dǎo)，在對課堂進(jìn)行評價時可以回顧自己的教學(xué)方式以及對知識安排是否有系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)的特性。

二、評價主體的多元化

對課堂評價的主體進(jìn)行評價時，其多元化體現(xiàn)在課堂教學(xué)中對學(xué)生的上課表現(xiàn)和教師的教學(xué)效果進(jìn)行多方面評價，以學(xué)生的自評和他評為主，教師自我評價為輔。逐漸構(gòu)建和完善評價體系，從原來的以教師為主體過渡到以學(xué)生為主體，把課堂還給學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生的課堂主人翁意識。

自評是課堂評價過程中，學(xué)生自己作為評價主體，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對自己現(xiàn)階段或前階段的學(xué)習(xí)情況、品德、發(fā)展?fàn)顩r等進(jìn)行特征判斷或評估總結(jié)，是學(xué)生自我分析、自我提高的過程。這個過程包括學(xué)習(xí)過程中以及學(xué)習(xí)結(jié)束后的評估，也包括學(xué)生與同學(xué)比較后的橫向評估和自我成長情況的縱向評估。完成后學(xué)生會對自己有更清楚的認(rèn)識，有助于在后續(xù)學(xué)習(xí)中進(jìn)行學(xué)習(xí)資源等各方面調(diào)整。

他評是除學(xué)生自身以外的人對學(xué)生進(jìn)行合理客觀的評價，包括教師等教育工作者以及相處的同學(xué)。同學(xué)互評中可以在交流時對自己有一個全新的認(rèn)識，但要注意在評價過程中淡化等級意識，淡化同學(xué)間相互比較的意識，這樣才可以得到客觀理性的評價。教育工作者在評價過程中要注意結(jié)合學(xué)生的上課發(fā)言情況，活躍程度以及與同學(xué)的交流情況做出評價。

三、評價功能的多元化

教育評價功能由開始的單純提升學(xué)生成績，提高學(xué)生學(xué)科知識認(rèn)知，檢測學(xué)生階段性知識掌握情況，轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)為導(dǎo)向，并在此過程中注意學(xué)生的身心發(fā)展和心理健康。

評價功能的多元化使得教育者和家長不再盯緊學(xué)生的文化課成績，進(jìn)一步轉(zhuǎn)向?qū)W生個體的全面性發(fā)展，以發(fā)展的眼光看待學(xué)生，助力素質(zhì)教育的全面推進(jìn)。

四、評價內(nèi)容的多元化

教育的目的是為了促進(jìn)每一名學(xué)生的全面發(fā)展，因為學(xué)校教育的根基在課堂。對教育者的教學(xué)工作評價、對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，都應(yīng)該從多個方面更加深入地了解、掌握教學(xué)質(zhì)量和進(jìn)度。

總之，在課堂教學(xué)評價中，評價的目的是為了讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，讓教師對自己的教學(xué)過程進(jìn)行檢查，這就要求教師不但要使用不同的評價手段，還要對評價內(nèi)容進(jìn)行完善補(bǔ)充。實踐證明，多元化的課堂評價從根本上調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生參與到學(xué)習(xí)評價過程中，最大限度地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有利于學(xué)生的個性和心理健康發(fā)展。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2] 王淑慧.多元化教學(xué)評價的研究[D].湖北：華中師范大學(xué)教育學(xué)院，2011.

[3] 王紅.課堂教學(xué)質(zhì)量：來自學(xué)生的評價[J].中國成人教育，2009（18）.

[4] 李柳辰.定性與定量相結(jié)合，科學(xué)地進(jìn)行課堂教學(xué)評價[J].平頂山師專學(xué)報（社會科學(xué)版），1995（12）.

（責(zé)任編輯 黃 曉）