熊如英

在小學數學教學過程中，提問教學的方式可以由師生任意一方提出數學問題，以共同探討，但最好還是由學生作為主要的提問者，教師則多以反問的方式引導學生繼續(xù)思考，啟發(fā)學生的思維。這種方式有點類似于古希臘哲學家蘇格拉底的“助產法”或“反詰法”，由學生發(fā)問，教師一步步反問、引導學生，逐步展開知識與技能的教授，由淺入深培養(yǎng)學生的數學思維，激發(fā)學生的興趣，提高小學數學課堂教學效率。本文以蘇教版小學數學教材為研究對象，分析探討小學數學教學中運用提問教學方式的策略。

一、小學數學課堂教學提問的意義

首先，通過提問，教師與學生之間能夠形成互動、交流的局面，學生的注意力通常能夠被教師提出的有趣的問題所吸引，并由此產生興趣，從而有助于推動教學活動的順利進行。同時，教師就一些十分重要的知識點、難點提出問題，有助于學生激發(fā)這些知識點進行反復地思考、琢磨的熱情，學生與教師在這樣一個交流互動的過程中形成良好的學習氛圍。其次，教師通過發(fā)問的方式，能夠引導學生深入思考數學問題，鍛煉學生思考問題的能力，并逐漸開始養(yǎng)成獨立思考的習慣，并在這個過程中突出自己獨特的思考問題的方式，促進學生的個性發(fā)展。其三，通過提問的方式還能夠讓教師對學生的學習情況有更進一步的了解，形成有效的反饋信息。教師針對學生的這些具體情況，靈活地運用教學方式，滿足學生的發(fā)展需求，同時也不斷促使教學效率得到提升。因此，在數學課堂教學中有效的提問方式對于提升教學效率，具有重要作用。

二、小學數學課堂教學中有效提問的策略分析

1.針對學生情況提問，保證提問的可接受性

處于小學階段的學生，邏輯思維與理性思維能力還沒有得到充分地發(fā)展，總體上是偏感性的，好奇心強，傾向于直觀性的、形象性的東西，而對于抽象性思維比較排斥。而數學正是抽象性極強的一門學科，因此，為保證小學生不會因為其邏輯抽象性而產生畏難的心理，教師應當從學生這一實際出發(fā)，設置學生能夠理解的、能夠接受的問題，亦即保證問題的可接受性，否則，問題提出了卻始終沒有人敢主動解答，就會起到相反的作用。以一年級上冊教材中《初步認識長方體正方體圓柱和球》的教學中，單純與學生說這些物體，學生可能不會有清晰的概念，教師可以先向學生展示課件，簡單地向學生介紹這些概念，再向學生提供一些實質性的物體，如自制的小長方體、小正方體、小圓柱、小球等若干個，向學生發(fā)問：這些物體的名稱分別是什么？都有什么特點？請動手將形狀相同的物體放在一起。小學生開始動手將不同形狀的物體擺放在一起。教師又問：為何要這樣分呢？依據是什么？學生回答：有的是方方正正的，有的是長長的，有的是圓圓的，所以按照這樣的特性區(qū)分。教師抓住學生的回答漏洞，繼續(xù)問：正方體與長方體都有方方正正的特性，而長方體又與圓柱體一樣長長的，你們怎么區(qū)分呢？學生于是再次思考：正方體的每一個面都是一樣的，長方體有四個面和兩個面大小不一樣；而圓柱體四周都是光滑的，長方體有四條邊。這樣便有助于逐漸引導著學生認識和把握這些物體的基本特征，加深學生的理解。此外，教師還可以發(fā)散學生的思維，讓學生聯系實際生活，說出生活中與這些物體有關的具體事物，學生可能會說籃球、足球、文具盒、保溫杯、粉筆等等，可以引導學生多多關注實際生活，這樣就有效地將教學“生活化”了。

2.創(chuàng)設問題情境，做好課堂導入

為了進一步強化學生的體驗，教師可以設置問題情境，引導學生思考數學問題。這需要教師明確每一個教學階段的目標，為學生設置相應的學習目標，并做好相應的課堂導入，以此來使學生主動地進入到教師的教學情境中。以二年級上冊教材中課文《認識除法》的教學為例，對于沒有接觸過除法概念的小學生來說，學習除法可能會遇到一些困難。此時，教師應當積極創(chuàng)設情境教學模式，做好課堂知識的導入工作。教師可以將十根粉筆放在講臺上，讓兩位學生上臺，平均分配這些粉筆，看看兩人各分得幾根？再讓五位學生上臺，平均分配這些粉筆，此時每人可以分得幾根？這樣直接的參與方式，學生可以很快就回答出來：分別是5根和2根。那么教師就可以順勢向學生介紹這種分配粉筆的方式就是除法概念的體現，學生此時會發(fā)現原來除法的概念早已與自己的生活經歷息息相關！從而有效激發(fā)學生學習除法的興趣。教師還可以根據學生已經學過乘法知識這一事實，滲入乘法的概念來進一步強化學生的理解：有3堆土豆，每堆4個，一共有多少個？把12個土豆分為3堆，每堆有幾個？要求學生運用所學知識解決問題。同樣可以以粉筆為例，引導學生運用具象思維方式，通過動手操作來解決，這樣鍛煉了學生的思維能力，也鍛煉了學生的動手操作能力。

3.提問方式需要考慮全面

由于學生的個體差異較為明顯，因此，教師在提問，或者要求學生提出問題時，應當考慮提問的全面性，以全體學生為總的出發(fā)點，不管是成績良好的學生，還是基礎較為薄弱的學生，都應當考慮到，這樣能夠讓那些處于“課堂邊緣”的學生意識到自己并沒有被教師遺忘，也沒有被同學們忽視，充分尊重學生的發(fā)言權，才有助于構建師生之間良好的關系。如以三年級上冊教材中課文《24時計時法》的教學為例，教師可以先提出一些簡單的問題，激發(fā)學生回答問題的欲望，如：一天之內有幾個小時？每天開始的時間是幾點？白天與黑夜的時間是一樣的嗎？這些都是與日常生活息息相關的問題，相信三年級的學生都能夠通過生活體驗來回答這些問題。教師可以將回答這些問題的機會留給基礎較薄弱的學生，讓他們能夠獲取展現自我的機會。當學生回答不出來或者回答錯誤時，可以以提示的方式激發(fā)學生思考，帶領其他學生一起回答問題，巧妙地化解尷尬的局面，維護學生的自尊心，促使學生能夠以更加積極的心態(tài)參與到課堂中。

三、結語

總之，教師在運用提問教學方式的同時需要考慮學生的具體情況，從學情出發(fā)，為學生“量身”打造合適的提問教學模式，促使課堂教學效率不斷得到提升。

【作者單位：東?？h牛山小學 江蘇】