“三問”，推進教研制度建設的文化再造
——以湖北省軍區(qū)幼兒園教研制度執(zhí)行案例的反思調整為例

隨著現(xiàn)代教學和課程理論的發(fā)展，幼兒園教研工作的內涵與結構也日趨豐富，工作重心由研究“教”轉向研究“學”，由基于經(jīng)驗教學研究向基于事實和數(shù)據(jù)的教學研究，由關注知識傳授的研究向關注全程育人、綜合育人、全面育人轉變。教研工作重心的轉變要求教研制度作為人成長與發(fā)展的載體，要通過制度中的人與物、人與環(huán)境的相互作用，實現(xiàn)生命與生命的交流。為此，當我們重新審視制度的價值取向和內涵，思考如何完善、調整制度時，有這樣三個問題是我們無可回避的：一是制度到底是什么？二是制度是“靜態(tài)不變”還是“動態(tài)發(fā)展”？三是制度是“管人”還是“促進人的成長”？

下面，筆者從我們幼兒園制度執(zhí)行的幾個案例入手，根據(jù)以上“三問”探討一下如何建設充滿生命氣息、散發(fā)生命活力的幼兒園制度，探索如何把制度作為一種教育、生活方式來影響教師的觀念和行為，重塑幼兒園制度文化。

第一問：制度是什么？

教研制度是教研工作順利開展的保障。它以規(guī)范性的文件形式，系統(tǒng)地總結和固化了人們長期以來在教研活動和相關方面所積累的行之有效的方法。以往制度在許多人的印象中，就是鎖進書柜，等有問題、有檢查的時候才拿出來的一個文本。這種制度里少“人”少“研”，多“靜”多“管”，這樣的教研制度無法讓教師知道為什么做、做什么、怎么做。為此，我們對制度進行重新詮釋和定位，加強了制度內容的細化和針對性，加強了對制度主體的人文關照，讓修改和完善了的制度能真正發(fā)揮其應有的作用，真正做到促進幼兒園教研工作的順利開展。以下以《幼兒園教育敘事培訓制度》的調整完善過程為例，談談我們在其中的思考和做法。

【案例1】 《幼兒園教育敘事培訓制度》

幼兒園教育敘事培訓制度（2007）

第一條：教師要以良好的心態(tài)投入到教育敘事培訓中。

第二條：教師能認真完成自我培訓計劃，并努力進行學習實踐。

第三條：能積極參與教育敘事培訓中，在工作中做個有心人，學會反思。

第四條：能把理論與實踐相結合，獨立學習與相互交流相結合，自我反思與專家引領相結合。

第五條：集體培訓的時間教師要積極參加，不得無故遲到早退。

第六條：對于培訓內容要做好業(yè)務學習筆記。

第七條：培訓前要有準備，培訓后加以總結、提高，并進行相互交流、推廣，達到預期效果。

第八條：每月進行一次敘事教育培訓。

第九條：建立個人培訓檔案與獎勵制度，從教師的學習記錄、教育筆記、教育敘事撰寫進行評價與獎勵。

1.制度執(zhí)行狀況反思及調整對策

因為以上敘事培訓制度的內容過于籠統(tǒng)務虛，培訓時間、培訓形式以及獎懲措施等都沒有具體和明確的規(guī)定，制度頒布實施后的執(zhí)行明顯到不了位。教師在敘事研究工作中表現(xiàn)不佳，具體體現(xiàn)在三個方面：一是缺乏參加敘事研究培訓活動的熱情，即使參加，也缺乏專注性，且有遲到、請假、看手機的現(xiàn)象；二是不愿意撰寫敘事故事，即使上交敘事故事，也多是應付式交差了事，敘事不具有教育性、典型性、問題性；三是認識不到敘事研究的價值和意義，把敘事研究當作負擔和累贅。

為了調動教師參與敘事培訓的積極性，推進敘事研究工作的有效開始，促成敘事研究目標的順利達成，2012年，我們對2009年教育敘事培訓制度在形式和內容上都進行了調整，明確了其指導思想、培訓目標、培訓內容、培訓方式、培訓時間和培訓要求，還專門成立了由園長牽頭的7人培訓小組負責組織和實施培訓工作。調整后的制度表述層次更加分明，表述內容更加細致具體，如對培訓方式和培訓時間的明確描述，讓教師一目了然，更易于操作。

培訓方式

（1）集中學習與分散自學相結合：幼兒園每周安排具體時間作為教師集體業(yè)務學習的時間。教師平時要加強自學。（要求每位教師學習葉平的《幼兒園“園本研究”及其推進策略》、姜瑛俐的《如何撰寫教育敘事與教育案例》）

（2）獨立學習與相互交流相結合，自我反思與專家引領相結合：教師之間要經(jīng)常交流，做到資源共享；幼兒園要經(jīng)常提供請進來、走出去學習的機會，注意專家引領。

培訓時間

幼兒園每周二定為分片集中學習研究時間。

除了對2009年的內容作了大幅度的增補修改外，我們還增加了其他相關制度，如《教育敘述問題收集、積累制度》《教育敘事學習交流制度》《教育反思制度》《教育敘事評級激勵制度》《教育管理者敘事制度》等，以不同層面相關制度的出臺來全方位配合、保障敘事研究工作的有效開展。

2.制度調整后的實施效果

修訂的教育敘事培訓制度在敘事研究的組織、目標、內容、方法、要求等方面提出了詳細要求，做出了明確規(guī)定，將原來籠統(tǒng)、缺乏針對性的制度變得具體、明晰和易操作。同時增加的幾個相關配套制度起到了很好的輔助作用。如《教育敘述問題收集、積累制度》，通過這個制度，教師知道了教育敘事就是要找出教育教學過程中的亮點、難點、疑點、敗點，為改善教育行為服務。自此，制度不再只是一個躺在文件柜的文本，而是能有效指導教師開展敘事研究工作的行動指南——有激勵制度的持續(xù)促進，有管理者示范的高效帶動，更有引導教師操作的剛性驅動。

通過一系列對制度的調整和制度體系的建立，教育敘事研究工作效果顯現(xiàn)。教師們從心態(tài)上實現(xiàn)了被動研究到主動研究的轉變；從形式上經(jīng)歷了自由敘事、專題敘事、自由與專題敘事交替研究的過程；從效果上，由開始的單純敘事到現(xiàn)在的具有反思精神的敘事研究，敘事研究能力得到極大的提升。

第一問的啟示：教研制度就是讓教師在園本教研活動中明確為什么做、做什么和怎么做。

第二問：制度是“靜態(tài)不變”還是“動態(tài)發(fā)展”？

明確了制度是什么，是否我們就能一勞永逸了呢？答案顯然是否定的。我們在制定與執(zhí)行制度的過程中，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的剛性制度規(guī)范因為缺乏變通和彈性禁錮了大家的手腳——離開了生長、包容、和諧、柔軟的空間，任何生命都不會自由生長。我們認識到，制度不能是一刀切，制度的彈性化調整迫在眉睫。下面以《幼兒園園本教研活動制度》的調整完善過程為例，談談我們通過制度實施的階段性、連續(xù)性與差異性做法來實現(xiàn)對不同群體、不同水平群體和不同階段群體的關照，讓制度盡可能地為所有教師的教研服務，為每一個教師的專業(yè)發(fā)展助力。

【案例2】《幼兒園園本教研活動制度》

幼兒園園本教研活動制度（2006年9月）

1.幼兒園其他部門不得隨意占用原本教研的活動時間，確保每周五的園本教研活動順利進行。

2.每位教師必須準時參加教研活動，不無故缺席，因故不能參加活動需向園長請假。

3.每周一研討確定教研內容，每周五為研究教研時間。教學時間由教研組長總結回顧上周教研計劃的落實情況，進行有效調整，同時根據(jù)教師工作中的實際需求擬定題目進行研討培訓，可以是全體進行，也可以分平行班組進行。

4.學期初業(yè)務園長和保教主任制定教研計劃，教研組長制定本組學期教研計劃并負責組織實施。

5.在教研組長的組織下，平行班每月相互觀摩研討教育活動一至兩次，做好聽課記錄及評析，由小教研組長負責小組評析記錄。

6.定期請有經(jīng)驗的教師舉辦“骨干教師講座”，分享他們已有的成功經(jīng)驗，加速新教師的成長歷程，同時給老教師提供一個展示平臺，激勵老教師的積極性與創(chuàng)造性。

7.保教干事定期檢查教研活動記錄情況，學期末教研組長要做好教育工作的總結，并尋找出本學期存在的教研工作上的困惑，與園本教研負責人共同探討解決的策略。

1.制度執(zhí)行狀況反思及調整對策

在執(zhí)行以上制度的過程中，我們發(fā)現(xiàn)在實施時存在一些顯而易見的問題：一是任務布置多，深入研究少；二是經(jīng)常用培訓代替教研；三是教研活動形式單調，多是個人備課或缺乏主題的聽評課：三是研究多為泛泛而談，缺乏明確的主題；四是教研活動之間缺少關聯(lián)性和系統(tǒng)性；五是未能準確找到教研活動與解決實際教學問題的結合點。

這些問題直接導致制度的執(zhí)行力和有效性大打折扣，而且管理過程中缺乏人文關懷，人的成長、人的價值被忽視，制度淪為管人管事的“管理機器”。

針對制度執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題，我們結合幼兒園實際情況和教師發(fā)展水平，帶領園本教研骨干在原有制度的基礎上進行診斷分析、優(yōu)化調整，將存在問題的部分找出來，有針對性地對制度進行完善，在豐富其內容的同時，也新增了相關制度要求。如，在開課形式上新增了上個人展示課、抽簽上課、家長參與式上課等多樣化的形式；新增了常規(guī)評課、命題評課、家長參與評課、請園外專家評課等評課形式；園領導行為由“視察總結”改變?yōu)椤皡⑴c活動過程、后續(xù)行為跟進”；教研內容以滿足實際教學與教研需求相結合為原則；重新擬定相關聽課、評課制度等。

重建的幼兒園教研活動開展制度，幫助教師擺脫事務性任務的干擾，使教研活動實現(xiàn)由“量”向“質”的轉變。制度實施后，教師投入教研的熱情與自主發(fā)展意識明顯提高，部分教師能感受到自我價值實現(xiàn)的愉悅。

在管理層面，由于教研組的組織能力和管理層專業(yè)引領能力的不足，使得教研活動效果仍然不夠理想。在教師層面,教師在培訓中主動學習意識仍然不高，在研討中多談的是理論或原則，缺乏鮮活案例、課例為載體的問題解決式教研。新制度在發(fā)揮管理層的專業(yè)引領作用和教師層面參與教研的主動性、積極性和創(chuàng)造性上，仍然缺乏有效的對策。

圍繞執(zhí)行中出現(xiàn)的新問題，我們再次召集教研組所有成員集中交流。大家一致認為制度是依靠集體智慧在實踐中“研”出來的。在寬松的教研交流環(huán)境中，大家平等對話，暢所欲言，提出了很多很好的制度建設建議。群策群力下，我們擬定并出臺了四個相關制度來解決《園本教研活動制度》執(zhí)行中出現(xiàn)的問題，即《教研引領制度》《主持人制度》《教研組長制度》《教研效果評價制度》。

2.制度調整后的實施效果

完善后的制度實施過程中，教研管理者的角色逐步由檢查者轉變?yōu)橥诰蛘?，由講授者轉變?yōu)閮A聽者，由評價者轉變?yōu)橘|疑者，其管理和引領能力不斷提升；教研評價的內容由評價結果轉變?yōu)閷萄杏媱?、過程、結果的整體評價；教研評價的方式由單一的診斷性評價轉變?yōu)樵\斷性、形成性、終結性多元評價相結合；教研評價者由管理者轉變?yōu)槎嘀黧w（教師、教研組長、園長等）參與的全員評價；教師則在新制度的實施后動起來了、問起來了、合作起來了，參與教研活動的主動性、積極性和創(chuàng)造性也提升起來了。

本案例中，我們通過發(fā)動全體員工參與討論，人人獻計獻策，人人成為制度的制定者，有效保證了制度的可行性和可操作性。執(zhí)行制度的過程中，各類人員各司其職、各負其責，在工作中不斷健全和完善制度，使得各類教研活動都有章可循，也確保了有章必循。教研活動制度的不斷調整與完善，讓我們看到制度制定和實施的過程就是培育人的過程，參與其中之人因自我能力得到充分展現(xiàn)、自我價值得到圓滿實現(xiàn)激發(fā)出了生命的活力和工作的創(chuàng)造力。

第二問的啟示：幼兒園制度關注的不再是抽象的人，而是具體的人；不再是靜態(tài)意義的人，而是動態(tài)的人。因此，穩(wěn)定有序、動態(tài)發(fā)展是幼兒園制度的價值追求之一。

第三問：制度是“管人”還是“促進人的成長”？

制度的動態(tài)發(fā)展是從關注制度的主體——“人”的需要出發(fā)為依據(jù)的。幼兒園的管，歸根到底是對人的管理。因此，幼兒園教研制度的價值取向只有堅持制度管理的人本化，相信每個人都是充滿內在生命活力的人，都有向善、向上的沖動和合作的愿望，才能實現(xiàn)制度促進教職員工和幼兒積極主動發(fā)展的目的，這也是幼兒園工作的出發(fā)點和落腳點。以下以《湖北省軍區(qū)幼兒園教師“四綠”工程激勵制度的建立與完善》制度執(zhí)行案例反思調整為例進行介紹。

【案例3】《幼兒園教師“四綠”工程激勵制度》

幼兒園教師“四綠”工程激勵制度（2006年9月）

1.教師的教改論文及經(jīng)驗介紹發(fā)表，幼兒園給予相應的獎勵。

2.教師個人參加各級各類競賽獲獎：對凡經(jīng)上級部門層層推薦的各級教學業(yè)務類的集體競賽進行獎勵。

3.教師個人上公開課，按照級別給予相應獎勵。

4.凡經(jīng)教育部門層層推薦的各級立項的獲獎教育科研成果給予獎勵。

1.制度執(zhí)行狀況反思及調整對策

在執(zhí)行制度的過程中，我們聽到了不同的聲音，有年輕新手教師的聲音：我資歷淺，工作經(jīng)驗不豐富，文字功底不扎實，得獎好難哦；有中青年教師的聲音：得獎的就是那幾個，我們的工作憑良心就行；有年長老教師的聲音：她們青年教師是最有精力的，我們年紀大了，可以靠后站了，雖然我們有一些經(jīng)驗，但很多機會都給了年輕教師，我們也懶得爭取。

針對教師們發(fā)出的不同聲音，我們對制度進行了反思與分析。我們發(fā)現(xiàn)，“激勵制度”在執(zhí)行的過程中由于缺乏對教師成長過程等因素的關注，并未發(fā)揮其最大的激勵作用。主要表現(xiàn)在三個方面，一是激勵制度的范圍大而籠統(tǒng)，缺乏量體裁衣的細節(jié)考慮；二是激勵機制缺位，激勵檔次過少，未能真正起到調動教師積極性的作用；激勵的方式簡單，只有物質獎勵，缺少精神與物質相結合、義務與權力相結合的激勵，在價值取向上容易形成誤導。為此，我們采取了以下三個措施加以改進。

一是遵循原則，完善有效的激勵機制。首先，在制度的制定上體現(xiàn)科學性，也就是在全面了解教師的需求和工作質量的基礎上，細化激勵目標。其次，在制度的指導思想上體現(xiàn)公平原則，即在征求教師意見的基礎上統(tǒng)一認識，制定一套面向全體為大家共同認可的制度；同時，政策的執(zhí)行做到一視同仁，不搞特殊化。最后，在制度的內容上體現(xiàn)有效性，將激勵制度和考核制度相結合，這樣既能激發(fā)教師的競爭意識，又能推動教師形成一種自我努力工作的動力，充分發(fā)掘教師的潛能。

二是分層激勵，滿足不同水平教師的需求。我們將教師分為四種類型：首席教師、骨干教師、綠苗教師、綠芽教師。為了滿足不同層次教師的發(fā)展需求，我們收集并整理出不同類型教師的需求，如：首席教師，有科研項目研發(fā)經(jīng)費的需求；骨干教師，有培養(yǎng)新手教師所需學習資料的要求；綠苗教師，有個人特長領域技能集中培訓和自主學習的提升要求；綠芽教師，有業(yè)務及教學水平經(jīng)驗的積累需求。我們注重從他們的不同需求出發(fā)，設計相應的獎勵措施，滿足該層次教師的獎勵條件，使不同的教師能獲得符合自己發(fā)展的不同獎勵。如，對綠芽教師的激勵制度為：

在完成綠芽教師的所有培訓后，由幼兒園組織考核，評定合格者可以申報綠苗教師。未經(jīng)考核合格的教師，幼兒園酌情處理；在培養(yǎng)期間獲得湖北省軍區(qū)幼兒園教學新苗獎、先進個人、教壇新秀或教學能手稱號（其中一個）的教師獎勵，并可在競聘崗位上取得優(yōu)先資格；對綠芽教師參加區(qū)級各類教育教學競賽獲一、二等獎，給予獎勵；榮獲幼兒園學期末績效前五名或單項獎在二個以上獎勵，并考慮提前申報綠苗教師；對綠芽教師參加廣州軍區(qū)、湖北省組織的各項比賽獲得三等獎以上，給予獎勵，綠芽教師可直接晉級綠苗教師。

三是形式多樣，精神與物質獎勵相結合。我們注重建設以激發(fā)教師的主體性，提升教師的生命價值為根本目的的制度文化，把一套行之有效的“硬”制度與人文精神的“軟”管理相結合，用“精致管理流程+人文關懷優(yōu)化”來推動各項制度的貫徹落實。具體措施就是采用精神獎勵和物質獎勵相結合，并以精神獎勵為主的方式，針對每一層次不同教師的不同風格提出不同的工作要求，并設計相應層次的獎勵措施。

2.制度調整后的實施效果

隨著“四綠”工程激勵制度的深入開展，幼兒園教師對自己的定位有了更深的自我認識，極大激發(fā)了各個層面的教師參加教科研的熱情。與此同時，也讓我們看到了制度文化建設在幼兒園發(fā)展中不可替代的重要作用。

可以說，制度本身就蘊含著豐富的教育意義，好的制度就是一種重要的教育資源。因此，作為幼兒園管理者，要善于發(fā)揮制度文化的育人功能，通過建立積極、健康、文明的幼兒園人本管理制度，營造幼兒園良好的人文氛圍，凸顯園所特色，把幼兒園建設成為幸福園、示范園、品牌園，讓師幼快樂成長，讓家長和社會放心滿意。

第三問的啟示：幼兒園制度不是“管住人”“管住事”，而是為了“發(fā)展人”“發(fā)展事”。

通過對以上三種制度執(zhí)行案例的反思與分析，我們認為，作為幼兒園管理者，應樹立精致管理的意識，堅持以人為本，切實考慮教師和幼兒的要求，不斷豐富和完善制度體系，并通過制度文化的建設，讓“讓優(yōu)秀成為一種習慣”的理念深入人心，最終實現(xiàn)園所管理的高品質和高效率。我們認為，只有做到了基于生命、為了生命、發(fā)展生命的教育，才是真教育；只有拋開所有的功利思想，把回歸生命、回歸兒童真正當成唯一指南，幼兒園制度文化建設才能散發(fā)出芬芳的氣息。