王瀟曼

〔摘要〕學校欺凌行為因其發(fā)生的普遍性和后果的嚴重性而受到日益關(guān)注。已有研究表明，欺凌者身心健康會受到不良影響，如產(chǎn)生孤獨感、抑郁、焦慮等負性體驗，也會導致其日后產(chǎn)生違反道德和社會行為規(guī)范的外化行為問題。本文探討欺凌者的心理特征與問題行為，并從心理健康教育層面提出干預策略。

〔關(guān)鍵詞〕校園欺凌；欺凌者；心理特征；問題行為；干預策略

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）08-0024-03

隨著社會媒體的曝光，近年來校園欺凌事件不斷入人耳目，引起了社會各界的廣泛關(guān)注和日益重視。2016年12月，教育部青少年法治教育協(xié)同華東師范大學創(chuàng)新中心和《華東師范大學學報》（教育科學版）聯(lián)合舉辦了“校園欺凌治理：跨學科對話”學術(shù)研討會，多個領(lǐng)域的學者從法學、教育學、心理學、社會學、體育學等專業(yè)角度就校園欺凌治理問題展開了學術(shù)對話。這表明人們正從多角度、多領(lǐng)域、多途徑，關(guān)注、應(yīng)對校園欺凌問題。心理學領(lǐng)域?qū)π@欺凌的系統(tǒng)性研究始于20世紀70年代，由瑞典心理學家Olweus教授率先展開，隨后各國心理學家展開了本土校園欺凌研究。

至今，國內(nèi)外研究仍在沿用Olweus教授關(guān)于校園欺凌的定義。他認為校園欺凌是發(fā)生在同輩之間的一種無激惹的特殊攻擊行為，具有以下三個特征：

（1）蓄意傷害性：通過言語上的辱罵、嘲笑、起綽號或身體上的踢打、抓咬或社交上的排擠、孤立等試圖對他人造成恐懼、不適或困窘；

（2）不均衡性：欺凌者和受欺凌者之間力量或關(guān)系上具有不平等性；

（3）重復發(fā)生性：有意傷害他人的行為在一段時間內(nèi)會反復發(fā)生。欺凌行為有很多種，目前較統(tǒng)一地劃分為身體欺凌（推搡、踢、打等身體動作行為）、言語欺凌（起綽號、嘲弄、取笑、挖苦或諷刺等言語行為）、關(guān)系欺凌（背后散布謠言、說人壞話、排斥孤立）、網(wǎng)絡(luò)欺凌（利用微信、QQ、微博等電子通訊手段對另一個個體反復實施的騷擾、威脅、攻擊行為）[1]。

校園欺凌具有跨文化的普遍性、性別差異性、欺負—受欺負行為的穩(wěn)定性、不易發(fā)覺性。人們普遍認為受欺凌者是最大的受害者，研究者也往往從受欺凌者的角度去探討欺凌發(fā)生的原因，對其產(chǎn)生的一系列內(nèi)、外化問題及其相應(yīng)的干預策略[2]。校園欺凌行為的發(fā)生源于多種因素的交互作用，影響了每一個卷入的個體：欺凌者、受欺凌者及欺凌目擊者（徹底的局外人、協(xié)助者與響應(yīng)者、保護者）。即便是看起來最不相干的局外人，目擊欺凌也會影響他們在校園班級中的安全感，對同伴不信任感等。欺凌是一種損人損己的行為，看似掌握主動權(quán)的欺凌者，也會在欺凌行為中受到傷害，導致日后出現(xiàn)心理、行為問題；再者，從教育實踐的經(jīng)驗來看，欺凌者具有行為沖動、好惹是生非、成績不良等特點，他們也是需要關(guān)注、教育的群體。

因此，本文將校園欺凌中的欺凌者作為主要討論對象，以心理學視角探討欺凌者共有的心理特征，實施欺凌后個體產(chǎn)生的心理適應(yīng)與問題行為及干預策略。

一、欺凌者的心理特征

（一）共情

共情，又稱同理心，簡言之是指能夠覺察、體驗、理解他人的情緒、情感。共情包括認知成分和情緒成分，前者是指對他人情感的感受和對情感所發(fā)生的經(jīng)歷和行為的認知，后者是指對他人情緒的認同而獲得的情緒體驗和反應(yīng)，這兩者共同決定著共情的性質(zhì)、內(nèi)容、強度和方式。

Smith的研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者知道在情境中如何去傷害對方，他們會選擇欺凌的時機、場合、形式，知道如何戳中受欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強的“心理能力”——他們對欺凌者的心理有較好的把握，能很好地推測他人的心理狀態(tài)，如動機、欲望和情感，能夠較好地意識到自己的所作所為給別人帶來的不良影響，但體驗不到他人的痛苦感受。該研究結(jié)果證實了欺凌者自身較高的認知移情能力，較低的情緒移情能力，這一現(xiàn)象被心理學家成為“冷認知”。

欺凌者在情緒體驗上不同于他人。他們在欺凌情境中最常表現(xiàn)出的情緒反應(yīng)是冷漠、滿意和高興；期待在攻擊情境中體驗到快樂，會冒更大的風險采取破壞性行為。由于共情能力不足，欺凌者很難感同身受到自身行為給受欺凌者帶來的消極情緒體驗[3]。來自國內(nèi)外的研究均表明，欺凌和受欺凌的發(fā)生率隨著年齡的增長呈下降趨勢。其原因是兒童在社會化的過程中逐漸認識到什么行為是可接受的，能夠體驗別人在遭受欺凌時的情感，由于情緒移情能力的提高使他們降低了欺凌行為。

（二）人格特點

在個體與環(huán)境的互動過程中，其人格傾向在很大程度上決定著其對待世界的基本行為方式，它與特定的環(huán)境或情境的結(jié)合，使欺凌的發(fā)生成為可能。研究發(fā)現(xiàn)，欺凌他人事件的發(fā)生與欺凌者盲目的自我評價和自尊、自信密切相關(guān)。在英國、澳大利亞等國進行的研究還發(fā)現(xiàn)了欺凌者的某些共同氣質(zhì)特點，國內(nèi)研究者的結(jié)果也驗證了這一結(jié)論。

谷傳華、張文新、陳世平等學者采用匿名問卷的方式測量了兒童欺凌行為與人格傾向的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者在精神質(zhì)量表上得分普遍較高，并且屬于外傾型。根據(jù)艾森克的研究，高精神質(zhì)量表得分往往意味著倔強固執(zhí)、粗暴強橫、冷酷和缺乏同情心等特點，許多精神病態(tài)人格、酗酒和各種反社會行為等問題行為者的精神質(zhì)量表得分都極高。具有外傾型的個體往往不容易克制自己的行為，具有沖動性和易激惹的特點。所以，他們在學校中經(jīng)常會有一些違規(guī)行為，極易形成不良的同伴關(guān)系。

另外，日本學者的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，欺凌者往往表現(xiàn)出任性、具有攻擊性、急性子、急躁、無法理性控制其情感、以自我為中心及行事沖動等個性特征。過度強勢的性格將會導致挫敗感的加深，而為了避免這個感覺，偏執(zhí)的青少年學生容易采取更加強勢的態(tài)度去要求他人的服從與膜拜，從而導致他們的行為出現(xiàn)偏差、不愿意遵守規(guī)矩等，這些都有可能成為欺凌他人的因素。

（三）需要匱乏

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人有內(nèi)在的基本需求，從高到低依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。其中除自我實現(xiàn)的需要外，皆為基本需要。其理論強調(diào)基本需要的滿足會產(chǎn)生有益的、良好的、健康的自我實現(xiàn)的效應(yīng)，促使人形成健康人格或完美人性；但是當其基本需要匱乏時，會引發(fā)某些神經(jīng)質(zhì)的需要，如持續(xù)地渴望得到滿足，或?qū)Νh(huán)境和他人做出攻擊性行為。

根據(jù)這一理論，校園欺凌的產(chǎn)生也受欺凌者的需要匱乏的影響。2016年，羅怡和劉長海對119所中小學在職教師進行《校園欺凌行為調(diào)查問卷》的結(jié)果表明，61.47% 的教師認為欺凌者在學校很少受到教師表揚，68.85% 的教師認為欺凌行為給欺凌者帶來了自信。在媒體報道中，我們也可以看到，有些欺凌行為發(fā)生在長期得不到關(guān)愛和關(guān)注的孩子身上，多數(shù)欺凌者很少受到表揚和同學的擁護，人際關(guān)系不佳。這表明很多欺凌者在歸屬與愛的需要、尊重的需要等方面得不到滿足，需要的匱乏導致安全感缺失、自我價值感降低。他們在環(huán)境、人際交往中感到不安、危險與緊張，嘗試通過某些方式為自己營造一個可以受控制的安全領(lǐng)域。欺凌他人，實則是欺凌者通過對他人施加不良影響而使自己體驗到控制感、安全感、獲得關(guān)注、提升自我價值感的一種補償行為。

二、欺凌者的心理適應(yīng)與問題行為

欺凌者自身在欺凌行為中會受到一系列不良影響，既有內(nèi)化的心理適應(yīng)方面，也有外化的問題行為方面。

（一）導致欺凌者形成不良人格

校園欺凌易滋生欺凌者驕橫跋扈、恃強凌弱、敏感多疑等不良人格特點，具有這種人格特點的中小學生在成年后往往心理也不健全，多表現(xiàn)出偏執(zhí)、狹隘及易怒傾向，容易與周圍人發(fā)生摩擦，難以適應(yīng)正常的社會生活。習慣欺凌他人的中小學生往往會形成一種思維定式，認為暴力強制是解決問題的一種有效方式，從而增強攻擊性傾向。他們在遭遇挫折和面臨困境時往往會采取極端的方式解決問題，對他人和社會造成嚴重危害。

（二）導致欺凌者的抑郁、焦慮傾向

一項長達兩年的追蹤研究表明，頻繁欺凌者會有較大的可能性患抑郁與焦慮。欺凌者往往是性格暴躁、恃強凌弱、缺少同情心的，周圍的同學對他們是唯恐避之不及的，而欺凌者自身也能感受到來自同伴的排斥和厭惡。對于青少年而言，同伴關(guān)系在社會支持系統(tǒng)中的比重日益增強。周圍人與欺凌者疏離的同伴關(guān)系，讓欺凌者會產(chǎn)生抑郁、焦慮的負面感受。

（三）導致欺凌者出現(xiàn)社會化障礙

欺凌者的不良個性特點會妨礙其與同學的正常社會交往，在與同伴群體的交往中不受歡迎，容易被拒絕且難以融入同伴群體之中。同時，同伴群體對欺凌者的暴力攻擊行為并不認同，而且往往因為害怕而遠離欺凌者[4]。所以，在正常的社會交往中，欺凌者會遭到同伴群體的拒絕而處于孤立的境地，人際交往困難。緊張的同伴關(guān)系和孤立的社交地位會對欺凌者的社會性發(fā)展產(chǎn)生消極影響，使欺凌者遭受持續(xù)的挫折和心理打擊，難以適應(yīng)正常社會，易偏離正常社會化軌道。Olweus教授的研究表明，經(jīng)常欺凌他人的兒童成年后的犯罪率是正常人的4 倍。

三、干預策略

針對欺凌者實施欺凌行為的部分心理成因，同時借鑒國內(nèi)外關(guān)于校園欺凌行為的干預措施，本文從心理健康教育的角度，提出加強自我控制訓練、共情訓練、獲得需要滿足三種策略[5]。

（一）加強自我控制

該訓練目的主要是為了提高欺凌者的自控能力、緩解行為沖動。其主旨是要求學生遵循“三思而后行”的基本原則，將不符合道德、法規(guī)與校紀校規(guī)的行為減少到最低限度。在具體操作過程中，指導者要求學生通過一些簡單、 固定的自我命令，逐步掌握自我行為控制。例如，在與同學討論問題這樣的情景中，要求被訓練者不急于表述自己的看法與觀點，不在討論過程中將自己的想法強加于他人。引導學生采用五步法來對自身的行為作調(diào)控：停 ——停止其他無關(guān)活動，保持安靜； 看——看清周圍的人和情景；聽——傾聽他人的意見；辨 ——分析此時此地自己應(yīng)該做什么與怎樣做；行——作出相應(yīng)的行為反應(yīng)。由于訓練時要求動作命令來自于學生自身內(nèi)部，所以一旦動作反復定型，他的自制力有望大大提高，欺負行為就會相應(yīng)減少。

（二）增強共情能力

欺凌行為與情緒性共情有關(guān)，這里共情是指個體由真實或想象中的他人的情緒情感狀態(tài)引起的并與之相同或相似的情緒情感體驗，也即“感同身受”。共情是一種能力，在刻意的訓練中會得以提升。

指導者可先借助動畫短片《同理心》向欺凌者傳遞“什么是共情、共情在人際交往中的重要性”等信息，然后選取教材故事，讓欺凌者報告主人公的情緒感受及這種情緒感受帶來的身體、行為上的影響；創(chuàng)設(shè)安全氛圍，將校園學習、生活中的欺凌事件改編，讓欺凌者扮演受欺凌者角色，親自體驗被侮辱、嘲諷、冷落等欺凌后的種種感受，并做交流、分享。

（三）獲得需要滿足

部分欺凌者通過欺凌行為體驗到對周圍環(huán)境、關(guān)系的掌控，同學的關(guān)注，從而補償了內(nèi)心需要的匱乏。這些學生在班級里往往也是成績不良，經(jīng)常被父母、老師批評的群體，在“以分數(shù)論英雄”的教育環(huán)境下，他們無法體驗到自身價值感。多元智能理論的研究發(fā)現(xiàn)，每個學生都有自己的獨特優(yōu)勢。這些優(yōu)勢表現(xiàn)在9個不同的范疇，分別是語言、數(shù)理邏輯、空間、身體運動、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、存在。如果學生展現(xiàn)出了自身優(yōu)勢，獲得了他人的贊揚和關(guān)注，他們就不會因內(nèi)在需求匱乏而訴諸欺凌行為了 。

這就需要教育者一方面著力培育社團發(fā)展、興趣小組，豐富校園活動，讓每個學生都有表現(xiàn)自己、施展自己的機會，另一方面也需要教育者采取恰當?shù)莫剟顧C制鼓勵學生積極參與校園內(nèi)外活動。在參與自己所擅長、有興趣的活動中，他體驗到歸屬感；在活動比賽中體驗到成就感、被尊重感，從而獲得需要的滿足。

參考文獻

[1]章恩友，陳勝.中小學欺凌現(xiàn)象的心理學思考[J].中國教育學刊，2016（11）： 13-17.

[2]谷傳華，張文新.小學兒童欺負與人格傾向的關(guān)系[J].心理學報， 2003，35（1）：101-105.

[3]杜紅梅， 馮維. 移情與后果認知訓練對兒童欺負行為影響的實驗研究[J]. 心理發(fā)展與教育，2005（2）：82-84.

[4]孫時進， 施澤藝.校園欺凌的心理因素和治理方法：心理學的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2017（2）： 51-55.

[5]劉小群. 初中生欺負行為及其與抑郁、焦慮和社會支持的關(guān)系[D].長沙：中南大學， 2013： 42-43.

（作者單位：浙江省寧波市鎮(zhèn)海蛟川書院，寧波，315200）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/于 洪