張丹微（浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321000）

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生成性資源的相關(guān)概念界定

“生成”，作為新課程改革倡導(dǎo)的一個(gè)重要教學(xué)理念，“生”即“生本”，“成”即“生成”。“生成”在《辭?！分械慕忉屖恰白匀恍纬伞保且粋€(gè)與“預(yù)設(shè)”、“既定“相對(duì)的概念，但它們并不是完全相反的關(guān)系。[2]關(guān)于“生成”，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中專指學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上根據(jù)一定的策略形成新的認(rèn)知的過(guò)程。

“生成性資源”的內(nèi)涵極其豐富，從宏觀的角度，“生成性資源”等同于“生成性課程資源”，有學(xué)者將其界定為：“在真實(shí)的課堂教學(xué)情境中，能夠促使教學(xué)順利或更好地進(jìn)行，所產(chǎn)生的各種因素?！睆奈⒂^的角度，把“生成性資源”界定為：“教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在一定的情境中，圍繞多元目標(biāo)，在開展合作、對(duì)話、探究的課堂教學(xué)中，即時(shí)生成的、超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問(wèn)題、新情況。”[3]筆者結(jié)合自身實(shí)踐認(rèn)為，“生成性資源”是指師生在課堂對(duì)話、互動(dòng)、交往過(guò)程中形成的一種超出預(yù)設(shè)范圍的素材。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生成性資源研究的理論基礎(chǔ)

20 世紀(jì)出現(xiàn)了許多著名的教育家,在他們的教育理論中，都有滲透著一些生成性教學(xué)思想,如杜威、斯騰豪斯、蘇霍姆林斯基、葉瀾等。1916年，在《民主主義與教育》中，杜威提出“教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組或改造”等理論，這些可以看出杜威十分強(qiáng)調(diào)過(guò)程，尊重和發(fā)展兒童的創(chuàng)造性思維。隨著“現(xiàn)代哲學(xué)的生成性思維”、“生命說(shuō)”、“生成性學(xué)習(xí)理論”不斷發(fā)展，“后現(xiàn)代主義課程觀”盛行起來(lái)。后現(xiàn)代主義的代表人物多爾曾明確表示,后現(xiàn)代課程是生成的,而非預(yù)先界定的。它并不意味著某種絕對(duì)真理,相反卻賦予了每個(gè)人探究與理解的權(quán)利。[4]這些教學(xué)思想為生成性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。

在我國(guó) 20 世紀(jì)上半葉,受杜威等進(jìn)步主義教育思想的影響,以陶行知為代表的一些教育家的教育理論中,反映出了生成性教學(xué)思想。葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。”[5]在這個(gè)理論的指導(dǎo)下，我們可以把生成性資源理解為：在課堂教學(xué)情境中通過(guò)積極的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在共同思考與共同發(fā)展中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計(jì)的新問(wèn)題、新情況。它具有動(dòng)態(tài)性，是稍縱即逝的。準(zhǔn)確、及時(shí)地捕捉到這些生成性資源并對(duì)其加以合理利用，將使課堂不斷涌現(xiàn)精彩、鮮活的畫卷。

三、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生成性資源開發(fā)與利用的研究現(xiàn)狀

近年來(lái)，隨著語(yǔ)文課程改革的不斷推進(jìn)，許多學(xué)者關(guān)注到了生成性資源。小學(xué)語(yǔ)文是一門基礎(chǔ)性和綜合性極強(qiáng)的學(xué)科，也是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，這就要求教師在實(shí)際教學(xué)中關(guān)注課堂開展中產(chǎn)生的生成性資源，并對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的開發(fā)和利用，使其能夠更好地為語(yǔ)文教學(xué)服務(wù)。教師必須樹立良好的生成性資源開發(fā)利用意識(shí)，在課堂上增強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)和情感交流，充分挖掘更多的生成性資源，促進(jìn)師生共同發(fā)展。[6]因此，許多學(xué)者關(guān)注到了小學(xué)語(yǔ)文的生成性資源。然而，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)有著至為關(guān)鍵的作用，很少有人研究小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生成性資源研究，更不用提及其開發(fā)與利用了。

筆者通過(guò)閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語(yǔ)文生成性資源存在著一些問(wèn)題。

(一)教師課堂生成性資源意識(shí)淺薄

當(dāng)前有不少小學(xué)語(yǔ)文教師還不了解生成性資源是什么，即使知道也僅僅是聽說(shuō)而已，并不了解課堂生成性資源的深層內(nèi)涵。對(duì)課堂生成性資源在促進(jìn)語(yǔ)文課堂發(fā)展、提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)方面的重要性不夠重視，對(duì)課堂的把握還一味地依賴于課前的預(yù)設(shè)，以為如此就完成了語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)，往往對(duì)課堂中呈現(xiàn)出的生成性資源置之不顧。

(二)課堂生成性資源流失嚴(yán)重

受教師課堂生成性資源意識(shí)淡薄的影響，很多在教學(xué)課堂上呈現(xiàn)出的生成性資源都被白白地浪費(fèi)了。許多教師對(duì)教學(xué)資源的選擇局限于教材和課堂練習(xí)，教學(xué)活動(dòng)也僅僅是按照課前預(yù)設(shè)的教案進(jìn)行，而忽視了學(xué)生的自主性。學(xué)生在課堂上一旦提出了與預(yù)設(shè)不相符的見解，一些教師則會(huì)采取引導(dǎo)的方式將學(xué)生的思考帶入預(yù)設(shè)的“正軌”，致使來(lái)源于學(xué)生身上的生成性資源白白流失。我們并不全然否認(rèn)教學(xué)設(shè)計(jì)的存在,但在一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)情境中,那些瑣碎的,“鏈條式”的教學(xué)設(shè)計(jì)顯得格外蒼白無(wú)力。因此,教學(xué)的不確定性和復(fù)雜性決定了它不是教師展現(xiàn)知識(shí)、演練技藝的場(chǎng)所,而是教師實(shí)踐智慧的體現(xiàn)過(guò)程。

(三)教師對(duì)課堂生成性資源開發(fā)與利用形式化

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，教師的教學(xué)理念有了一定的更新，也開始注重對(duì)課堂生成性資源的開發(fā)與利用，但此行為是迫于新課程改革的壓力而進(jìn)行的一種形式，并沒(méi)有形成教師的一種教學(xué)素質(zhì)。很多教師是為了開發(fā)而開發(fā)，為了利用而利用，這一點(diǎn)在很多公開課中表現(xiàn)得尤為明顯。正如葉瀾教授所說(shuō)：“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)之一是有生成的課，即豐實(shí)的課，這樣的課不會(huì)完全是預(yù)設(shè)的課，在課堂上有師生之間真實(shí)的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其是思維相當(dāng)活躍的，在整個(gè)過(guò)程，有資源的生成，又有過(guò)程的生成?！盵7]

針對(duì)以上小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中生成性資源開發(fā)與利用的研究現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題，我將以小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)為切入口，以金華地區(qū)小學(xué)為例，探尋小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中可開發(fā)與利用的生成性資源，以此來(lái)提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、邏輯思維能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平的不斷提高。[8]

本研究的創(chuàng)新之處在于通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的分析，整理和借鑒，發(fā)現(xiàn)在新課改之后的幾年里與近幾年，有許多學(xué)者研究生成性資源，研究其開發(fā)與利用方式。同時(shí)有許多學(xué)者把關(guān)注點(diǎn)放在了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的生成性資源中。然而，研究小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生成性資源并不是很多，研究小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生成性資源開發(fā)與利用更少，于是以此為選題，來(lái)進(jìn)行探究，以期實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂中，學(xué)生、教師、文本三者的對(duì)話。

本文的不足之處在于由于時(shí)間精力等缺失，研究還不夠完整全面。同時(shí)對(duì)于生成性資源的開發(fā)與利用還處于探索階段，在后續(xù)的研究中還需進(jìn)一步廓清概念，理清結(jié)構(gòu)，深入實(shí)踐探索。