賈彥琪

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

從對教育自由三個組成部分的研究現(xiàn)狀來看，學習自由相較于學術自由和教學自由，更少得到系統(tǒng)和明確的闡釋。[1]學習自由這一概念形成于19世紀初柏林大學建立前后，是德國大學辦學的基本原則之一，其主要含義為大學生享有組織安排自己的學業(yè)、確定學習重點，以及選擇教師、課程及學習地點等權利。[2]15作為存在主義哲學的代表人物，雅斯貝爾斯將“存在先于本質(zhì)”的鮮明立場融進了對高等教育的看法之中，并在其1977年出版的《什么是教育》一書中將學習譬喻為自由的冒險，認為高等教育應引領與呵護學生的學習自由，力求摒棄日益嚴重的理性主義、實用主義、工具主義對學生自由的綁架和個性的蒙蔽。

一、開啟自由冒險之必要辨析

雅斯貝爾斯指出，“學生在大學里不僅要學習知識，而且要從教師的教誨中學習研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學思維方式。大學生要具有自我負責的觀念，并帶著批判的精神從事學習，因而擁有學習的自由?！盵3]139至于為什么要賦予大學生以學習自由的權利，在高等教育階段，為其開啟一段自由冒險之旅，雅斯貝爾斯主要從教育的本質(zhì)、知識學習的過程、學生主體人格要求和大學的基本理念四個方面進行了說明。

首先，學習自由是存在主義教育本質(zhì)觀的體現(xiàn)。對教育本質(zhì)的論述可以說是雅斯貝爾斯學習自由觀的邏輯起點，在他看來，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性，”[4]3也就是說，教育的本質(zhì)即人的自由生成。這一生成過程是絕對個體性的，不可能按照某種外在的、客觀的、普遍的原則進行，人的生成具有無限可能性，教師可以將文化遺產(chǎn)呈現(xiàn)在學生面前，為其創(chuàng)造選擇的環(huán)境，卻無法代替其進行選擇。為此，雅斯貝爾斯深刻批判了那些為了求得他人看重或考試成績而進行的學習，認為這樣的學習只能帶來短暫的效益，很快就會被遺忘，于學生的長遠發(fā)展助益不大。而“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產(chǎn)生效用，其他所有外在強迫都不具有教育作用?！盵5]5自我強迫與外在強迫不同，更多是一種自由意志的體現(xiàn)，雅斯貝爾斯的這句話還強調(diào)了學生自我教育的重要性，表明了學生作為學習生成的主體，理應具有充分的學習自由，自主選擇學習的內(nèi)容和方法態(tài)度。

其次，學習自由賦予知識以價值并將其內(nèi)化。那種認為學生終究會明白當下并不理解的知識的看法，在雅斯貝爾斯看來，不過是信奉教育是為未來完滿生活做準備的托詞，是對外在強迫盲目信任的表現(xiàn)。實際上，知識的重要性并不在于其本身，而是被學習者自由賦予的，只有學習者自由選擇的知識，才能沖破理智的堆集，進而轉(zhuǎn)向靈魂。那些為了獲得某種外部報償?shù)闹R，作為一種沒有經(jīng)過思考的理所當然，是被動接受的結(jié)果，它游離于主體之外，很快便會被遺忘，另外，控制與強迫只會壓抑人的精神，無益于內(nèi)在學習動機的養(yǎng)成，失卻了追求絕對自由的激情，學習也就變得了無生趣，厭學現(xiàn)象的出現(xiàn)也就不難解釋了。而若想獲得永久的、內(nèi)在的知識內(nèi)容和對知識的熱切追求，就必須使知識經(jīng)由學生的自由選擇，被學生肯定，從而與學生融為一體，化為“主我”的一部分。

再次，學習自由是自由人格的內(nèi)在要求。在存在主義者眼中，“人不僅是一個現(xiàn)存的生命，在其發(fā)展過程中，他還有意志自由，能夠主宰自己的行動，這使他有可能按照自己的愿望塑造自身”，[6]209除了自由，人并沒有被規(guī)定的類本性，他今后的樣子，都是其自由選擇的結(jié)果，而教育就是要使人成為他自己。學習自由作為對學生主體性尊重的表現(xiàn)，正是自由人格在學習者這一角色身份上的集中體現(xiàn)，反過來也會進一步促進其自由人格的生成。習慣了強權奴役，自然不會明白自由的真諦，行使自由的權利，也就永遠無法成為一個自由的人。另外，大學生相對于心智較不成熟的中小學生，已經(jīng)基本具備了獨立人格，擁有了自主選擇的能力，因此，也可以賦予其更為廣泛的學習自由。

最后，學習自由是高等教育人才培養(yǎng)的必要條件。雅斯貝爾斯憑借其在大學多年的執(zhí)教經(jīng)驗以及對大學教育的反思，明確提出了大學的四項任務，“第一是研究、教學和專業(yè)知識課程；第二是教育與培養(yǎng)；第三是生命的精神交往；第四是學術?！盵7]150完成其中任何一項任務都少不了對大學生學習自由的肯定。另外，從高等教育的人才培養(yǎng)目標來看，學校應該培養(yǎng)精神貴族，而不能讓其淪落為精神附庸，而這兩者最根本的區(qū)別是學習者有無享受充分的自由，精神貴族信任自己而非依賴他人，敢于冒險，具有獨立的人格和創(chuàng)新精神，是社會真正需要的青年一代。為此，高校應該放手讓大學生自由地冒險，保持并發(fā)展自己的個性，倘若連最基本的學習自由都喪失了，大學生自主性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮自然無從談及，這樣縱使高校聚集了眾多知名學者，先進的技術設備，也無法培養(yǎng)出具有批判思維和高度責任感的優(yōu)秀人才。

二、踏上自由冒險的可能途徑

那么，如何才能讓學習成為一場自由的冒險呢？雅斯貝爾斯主要從其實現(xiàn)的人性基礎和具體的教學方式兩方面進行論述。

(一)愛與交流：學習自由實現(xiàn)的人性基礎

在雅斯貝爾斯看來，愛與交流既是人性中的重要一維，也是學習自由實現(xiàn)的基礎。首先，愛與交流使學習者擺脫控制，獲得消極自由。雅思貝爾斯認為“控制固守著人與人心靈無交流的隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者個性泯滅為代價?！盵8]5控制與自由向來格格不入，在控制之下，教育者以一種絕對權威的姿態(tài)凌駕于學習者，學生只能循著學校和教師設定的軌跡，失落地行走，他們按照教師的規(guī)定死記硬背，做一些艱深無用的練習，毫無自由可言，也就逐漸迷失了自我。而愛與交流將教育者和學習者置于平等的地位，他們不再是“我”和“它”的主客關系，而是同樣具備主體人格的“我”和“你”的關系，愛與交流從不允許控制的存在，打破了控制，在某種意義上講就是賦予了自由，一種消極的自由。

其次，愛與交流幫助學習者克服怯懦，為其提供追求積極自由的勇氣。每個人心底都有擁抱自由的渴望，但往往缺乏追求自由的勇氣，學習自由意味著冒險，你永遠不知道前方會遭遇什么，學習者需要考量所有可能的因素，并承擔選擇的后果，因此，很多人寧愿依附于權威，以便求得安逸。如果說控制是阻礙學習自由的外部因素，那么怯懦則可算作主觀因素，而若想獲得學習自由，就必須克服內(nèi)心的膽怯。雅斯貝爾斯明確指出“人的良知和在良心規(guī)則之下的愛與交流是逐步減少怯懦的重要途徑，”[9]6平等的交流使學生感到教師在與其一同冒險，在承擔責任上他們是相同的，同時，信息的交流，也可作為學生自由選擇的材料，幫助他們更好更快地尋得真理，獲得自由選擇的成功樂趣，最終賦予學生發(fā)揮學習自由的勇氣，使其以一種積極的姿態(tài)面對學習。

(二)蘇格拉底式教育：學習自由實現(xiàn)的具體方法

恰當?shù)慕虒W方式是學習自由獲得的前提條件，為此，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中對經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育進行了辨析，認為只有蘇格拉底式教育才是富有愛的，精神自由交流的教學方式，可以保證學習自由的實現(xiàn)。具體而言，經(jīng)院式教育僅限于傳授知識，人們把書籍視為金科玉律，把思想歸于一個可以棲身其中的觀念體系，而泯滅自己鮮活的個性，[10]8當下“死讀書、讀死書”的現(xiàn)象正是經(jīng)院式教育的體現(xiàn)。師徒式教育則完全以教師為中心，教師是神圣而不可侵犯的，學生絕對服從于教師的命令。以上兩種教育方式都充斥著控制與依附，學生失去了自由思索的空間，并逐漸養(yǎng)成怯懦的性格。相較之下，只有作為一種共同探求未知的精神交往方式的蘇格拉底式教育，才能切實將師生雙方置于平等的地位。蘇格拉底式教育方式包括了反諷、催產(chǎn)術、歸納和定義等基本環(huán)節(jié)。教師首先引出問題，刺激學生，使其感到自己離真理很遠，生發(fā)追求真理的欲望，并通過與學生進行平等的對話和敞亮的交流，引導學生自行探尋真理，教師為學生提供各種不同的方向，由學生自行選擇，最終再由學生自己總結(jié)，整個探索真理的過程就是學生自行選擇的過程，教師與學生同樣的無知，與他們一同冒險，只在其迷茫時進行暗示，為其提供選擇的可能性，但不會代替學生做出選擇。正如雅斯貝爾斯所說，“在蘇格拉底式教育中，教師激發(fā)學生對探索求知的責任感，并加強這種責任感。喚醒學生的潛在力，促使學生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是從外部施加的壓力。這不是發(fā)揮學生憑偶然機會和一時的經(jīng)驗所表現(xiàn)出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋找自我的永無止境的過程?！盵11]9學生自行探究真理的路途或許曲折，但自由所必須的理性能力和責任能力只有在自由實踐中才能得到培養(yǎng)和提高，學生在思索的痛苦與迷茫的掙扎中也獲得了獨立判斷的能力以及對自我學習負責的態(tài)度，而且通過這一過程獲得的真理是經(jīng)過自我驗證而被認為是真實的，必將深入其靈魂，獲得長久的保存?？傊?，蘇格拉底式教育通過平等交流的方式破除了外在控制，使學生的目光由書本和教師轉(zhuǎn)向自身，也使其學習自由的實現(xiàn)成為可能。

三、規(guī)約自由冒險的多重因素

對于學生來講，擁有學習自由雖然是絕對的，但并不意味著為所欲為，想來上學就來，想學什么就學什么，自由冒險也只是擺脫某些干預或強制，而不是像脫韁的野馬一般，漫無目的地揮灑心底的欲望，因此，任何一個提倡學習自由的人，都會特別探討其規(guī)約與限度問題。雅斯貝爾斯也不例外，在他看來，自由如果不加限制，就會走向虛無，而自行喪失。因此，他從學習自由與責任、計劃和權威這三對矛盾關系入手，探討了學習自由的邊界，一方面防止學習自由歸于泛濫，另一方面也避免學習自由的異化。

(一)學習自由與責任

自由和責任是一對相互制衡的概念，一方面，責任與自由是相伴相生的，雅斯貝爾斯明確指出“我們實現(xiàn)自由的行動，對自由我們是有責任的，我們就是自由，我們是被給定為自由的人”，[12]41這就是說自由是被給定的，是絕對的，而與其相伴而來的責任也是絕對的。學習自由作為教育自由中的一部分，自然也不能將責任排除在外。另一方面，承擔責任也是自由的一種表現(xiàn)，責任絕不僅是某種外加于人的職責或要求，究其本質(zhì)，責任乃是個人自由意志的體現(xiàn)，是個人對他人和社會要求的積極回應。[13]

責任之于自由的重要性，在于責任賦予了學習自由以嚴肅性，使其與肆意妄為相區(qū)別。自由本身既不是一種目的也不是一種理想，自由是行動的潛力。我的命運是我自己的，因此，自由是令人‘敬畏’的，因為我對于自己將要成為什么樣的人負有責任”。[14]109哈耶克也談到“自由不僅意味著個人擁有選擇的機會并承受選擇的重負，而且還意味著他必須承擔其行動的后果，接受對其行動的贊揚或譴責。”[15]102學生必須在做出選擇時對自己將會承擔的后果有著清醒的意識，學習是自由的冒險，而不是任意的胡來，對學生的選擇是以每個人對自己負責的行動為前提，他所負的責任也包括了到頭來一無所成，以無所能之冒險。[16]109后果的嚴峻性，使得學生不得不進行審慎的選擇，而當下總有這樣一種認識上的誤區(qū)，即認為學生的心智尚未成熟，他們是任性的，做出的決定也是草率的，因此，很多家長為學生制定了全面的未來發(fā)展道路，即使填報高考志愿也一手操辦，結(jié)果造成了很多學生對所選學校和所學專業(yè)的不滿，甚至有學生以生命來反抗家長的專制，家長之所以不信任學生，不敢賦予其自由選擇的機會，在很大程度上是因為沒有認識到學習自由與責任的關聯(lián)，作為一種給定的自由，學生不僅有權對自己未來的學習方向做出選擇，而且也會因其對后果所承擔的全部責任，而做出嚴肅的選擇。

然而，責任雖然規(guī)定了學習自由的邊界，使其免于任意妄為，而自行喪失，但是對承擔責任的畏懼，也會阻礙學生踏上學習自由的道路。比如學生寫作文時，總是依照教師講解的程式進行，即使自己有新的想法，也不敢表現(xiàn)出來，害怕自己的觀點不和老師的胃口，這種保守的做法，就是為了避免自由選擇的危險，此外，由于責任概念總是將行為的外在意志律排除在外，學生還可以將失敗的責任推卸給他人的指示上，以免于對自己的責難，這些都會造成學生對自由的逃避。

(二)學習自由與計劃

雅斯貝爾斯將計劃分為兩種，“一種是在特定情況下不可缺少的細節(jié)安排，另一種是對一個無法達到的整體進行全盤計劃”，而這兩種計劃又分別對應著兩種活動，“一種是在人類能力范圍之內(nèi)的自由施展，一種則是在虛構空間里的肆意妄為”。[17]22

一方面，不可缺少的細節(jié)安排為學習自由提供了方向。學習自由不是漫無目的的活動，而應該具備意向性，教學計劃、課程設置應該將人類文化的精華呈現(xiàn)在學生面前，并告誡他們遠離那些有害的知識。但是，需要注意的是，雅斯貝爾斯反對強制，所以，教學計劃只是為學生的選擇提供參考，大學里制定的教學計劃和教學程序是必須的，而新入學的學生循序聽課是增長知識的重要途徑。但這僅僅是幫助學生聽課的建議，并不限制學生聽課的自由。[18]158另一方面，過度的、全盤的計劃則是學習自由的墳墓。雅斯貝爾斯反對全盤的計劃是因為計劃的制定主要依賴于人的理解力，但我們的理解力相對于未知的世界又是極其有限的，更沒有絕對的理性，當我們把自己限制在這些對于遙遠未來的計劃上時，自由便被淹沒在計劃之中，同時，全盤的計劃往往更關注遙遠的未來，而不是為了親在之在的當下感悟，使人身在此處，而心在彼處。學生遵循計劃行事，雖然少了些自由冒險中危險，但也失去了思考和創(chuàng)造的意識，學習變成計劃的附庸，教育也從“主體之間的靈肉交流活動”淪為“規(guī)訓”的方式。

在雅斯貝爾斯眼中教育的計劃是很狹窄的，如果超越了親在感悟的范圍，成為過度的計劃，那在該計劃之下的教育就淪為訓練，學習自由也因此被壓制，而若絲毫沒有計劃，學習自由將會是盲目的、空洞的，教育也就成為雜亂無章的知識堆集。關于學習自由和教學計劃的關系，不僅局限于理論思辨，實踐上也有所證明，埃里奧特曾在哈佛推行充分體現(xiàn)學習自由的自由選修制和完全學分制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生為上課所做的準備工作遠比預料的一般標準少，且選課往往不是依據(jù)課程本身的內(nèi)容是否有價值，而是授課時間是否方便和是否容易取得學分。凡此種種都嚴重影響了教育質(zhì)量。后來繼任校長洛維爾不得不對此進行修正，提出了“集中與分配”的選修制，對學生的自由加以限制，[19]這一高等教育教學改革說明學習自由需要教學計劃的限制，必須在兩者之間形成一定的張力。

(三)學習自由與權威

雅斯貝爾斯曾在《什么是教育》中專門就權威和自由的關系進行了論述。首先需要說明的是，雅斯貝爾斯并沒有否認權威存在的現(xiàn)實及其合理性，他認為“權威就像人們所呼吸的空氣一樣，不可缺少，沒有權威，團體生活、共同精神、國民教育、軍事秩序、國家與法律效用都是不可能的。[20]73但是，真正的權威來自于內(nèi)在的精神力量”，[21]70人有權根據(jù)對精神的敬畏力去選擇自己意愿的權威，但如果權威放棄精神的力量，緊緊抓住強權不放，自由也會反過來與之抗衡。

權威與自由的關系，從某種程度上可以理解為教師與學生的關系。雖然師生關系應該是平等的主體間關系，但這并不意味著教師不可以擁有權威，反而，恰恰是權威給予了學習自由堅定的力量，阻止學習自由的隨意性，幫助學生實現(xiàn)自制。學習是一種意向性活動，需要理智地行動和履行義務，但學習者在毫無經(jīng)驗的情況下，做出的選擇必定是盲目的，因此，需要教師的暗示和指導。具體到教學實踐上，教師應該在講課時盡量為學生呈現(xiàn)不同的觀點，供他們自由選擇，最后再解釋自己的看法，回應學生的質(zhì)疑，如果學生不能被說服，教師也應該尊重他們，允許不同觀點的存在。只有教師尊重學生的學習自由，學生才能信任，敬重教師，自愿將教師作為心中的權威。另外，既然教師權威的目的是為了促進學生更好地實現(xiàn)學習自由，那么，這種權威就僅僅是暫時性的，學生一旦達到了預定目標，獲得了成功，那么這股指引其成功的權威力量就會自行消退。所以說，關于教師權威有一個十分奇怪的現(xiàn)象，即權威本身就已經(jīng)包含了自我毀滅的種子。[22]168

然而，權威和強權的距離是那樣近，當權威想要代替獨立與自由成為絕對時，就必須與強權聯(lián)合，此時，師生之間就不再是平等交流的關系，而是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關系。這種權威內(nèi)在精神的喪失可以說是當下教育的普遍現(xiàn)象，教師以強權者的姿態(tài)亮相，進行灌輸性質(zhì)的教學，要求學生死記硬背，不允許學生的質(zhì)疑，逼迫他們對自己的言論絕對信服，教師的權威由威信變成了學生實現(xiàn)學習自由的威脅，教師與學生的關系也因此變得緊張，而當學生感到自己的思想被殖民時，就會產(chǎn)生一種天然的反抗，無論教師講什么，都會抗拒，厭學情緒便隨之出現(xiàn)，可見權威異化的后果之嚴重。

四、自由冒險的失落與回歸

正是由于學習自由的內(nèi)部存在諸多限制，才使得學生難免在不知不覺中將其放棄，大學生的主觀認識，對責任的逃避、怯懦和貪圖安逸的個性，往往是阻礙其獲得學習自由的重要因素。雅斯貝爾斯剖析了學生的心理狀態(tài)，認為真正的學生會在為精神發(fā)展不可少的困難和錯誤之中，從大學廣闊的學術天地里，靠著他的選擇和嚴格的學習找到自己發(fā)展的路。但在同樣情形下，大部分學生會不知所措，找不到頭緒，因為缺少了中學時代教師的耳提面命，而什么東西都學不到。[23]158對于習慣了依附權威的學生來說，自己對自己負責并不是一件輕松容易的事，他必須去權衡各種因素，并為自己的選擇承擔責任，這種進退維谷的境地常會使學生經(jīng)歷長時間的痛苦。臨近期末之時，隨處可見大學生吵著要老師劃重點的情景，比起自由發(fā)揮的題目，他們更傾向于背誦標準答案或規(guī)定幾個題目，這些都反映出大學生本身對學習自由的逃避，他們已然習慣了中學時代那種按照教師指令學習的方式，把學習自由當作是危險品或奢侈品，敬而遠之。學生之所以對學習自由充滿冷漠，除了對自由的畏懼，對責任的回避外，更重要的是，他們已很久沒有體驗過自由的滋味了，早已忘卻了自由的甘甜，因此，學校必須喚醒學生心中沉睡已久的對學習自由的熱情，使他們自由的冒險，將他們培養(yǎng)成善于思辨，敢于創(chuàng)新的人才，切實擔負起大學的使命。

但是，令人失望的是，高等教育并沒有擔起喚醒學習自由的責任，甚至進一步蒙蔽和危害學習自由。雅斯貝爾斯在書中明確指出了當時高等教育的問題，無休止的招收學生，增加所謂必需的講座和練習，像填鴨般地用那些諸如形而下的“器”的東西，塞滿學生的頭腦，而對本真存在之“道”卻一再失落而不顧，并認為這些作為這些不成系統(tǒng)的專業(yè)知識，傳授的考試技巧等，削弱了原初的精神生活，削弱了學生的反思能力，以及獨立自主的個性和對一個問題反復思考的習慣，[24]33從而阻礙了學生獲得精神自由的道路。反觀當下的高等教育，這一情況依然存在，功利化追求充斥于整個高等教育之中，造成了學生自由精神的淹沒，教育者用自己的經(jīng)驗和想象來預測未來社會的需要，然后以確定的指標要求學生，混淆了“此在”與“彼在”，將學生變成自動化生產(chǎn)線的一個部件，在學校規(guī)定的程序中運行，剝奪了學生自由選擇的權利。雖然學校為學生提供了選課的自由，但是可選的課程實在少得可憐，自由選擇更多是一種形式化的東西，而沒有落到實處，這不得不引起我們的警惕。

實質(zhì)上，學校教育從某種程度上講，就是要一方面防止學習自由的泛濫，以致其淪為一種沒有責任規(guī)約的、空洞的自由，另一方面，則是在適當?shù)臅r刻喚醒學生對學習自由價值的認識，幫助他們尋回自我選擇與自我負責的勇氣，進而成為本真存在的自由個體。但將這兩方面統(tǒng)一起來并非易事，高等教育相對于基礎教育而言，其主要任務已不再是引導學生養(yǎng)成良好的學習習慣和方法，而是喚醒學生心中那鋪滿灰塵的學習自由，并為學習自由進一步生成提供沃土，因此，如何幫助學生重獲學習自由，可以說是高等教育需要亟待思考和解決的重要問題。

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