張樹麗，童宏亮

（1.安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246052；2.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321001；3.衡陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽(yáng) 42100）

我國(guó)有一句有關(guān)兒童發(fā)展的諺語(yǔ)“三歲看大七歲看老”，其指向兒童發(fā)展關(guān)鍵期的奠基性作用，意味著個(gè)體生命的塑型、發(fā)展以及定型歸根到底由學(xué)前期所決定，這不僅昭示了學(xué)前期對(duì)個(gè)體生命成長(zhǎng)的重要，同時(shí)凸顯了學(xué)前教育的“塑人性之端”[1]的功能。然而，我們習(xí)以為常的“看大”、“看老”，究竟是看些什么呢？惟有從尋求“看”的對(duì)象，方能從根本上為促進(jìn)兒童的發(fā)展尋求依據(jù)。

一、宏觀上看時(shí)間節(jié)點(diǎn)

“三歲看大七歲看老”這是一個(gè)命題，意味著從時(shí)間維度上進(jìn)行判斷、預(yù)測(cè)，是一種“窺一斑而知全貌”的歸納思維過程顯現(xiàn)。盡管休謨?cè)f過特稱判斷永遠(yuǎn)無法得出全稱判斷，即“在時(shí)間上，我們不能從過去和現(xiàn)在跳躍到未來，從過去和現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)跳躍到對(duì)未來的預(yù)測(cè)”[2]，但是這并不意味著“歸納法”毫無用處。畢竟在一定時(shí)間、范圍、情境具有可能的借鑒意義。另外，隨著腦科學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，已經(jīng)證明兒童的身心發(fā)展，尤其是心理的發(fā)展關(guān)鍵期在學(xué)前階段，繼而“學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)”日益為人們所達(dá)成共識(shí)，足以證明0-6、7歲是人生的關(guān)鍵期。甚至蒙臺(tái)梭利斷言：人生的頭三年勝過以后發(fā)展的各個(gè)階段，勝過3歲直到死亡的總和[3]?？梢?，3歲是0歲一直到達(dá)3歲時(shí)量變到質(zhì)變的節(jié)點(diǎn)，其為以后各方面發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。無獨(dú)有偶，英國(guó)《每日郵報(bào)》報(bào)道：孩子7歲時(shí)的數(shù)學(xué)和閱讀技能會(huì)影響到他們今后是否能獲得事業(yè)的成功[4]。據(jù)此，兒童到達(dá)7歲的時(shí)候，其各個(gè)方面基本上已經(jīng)定型，尤其是身心發(fā)展層面。盡管在這個(gè)時(shí)候“三觀”還未確定，一般情況下，是在青少年階段基本成型，但是，從精神分析那里我們可以尋求到成人的“三觀”形成路徑在童年階段都能找到塑型的痕跡，這也就是說，童年階段的日常行為對(duì)個(gè)體生命的成長(zhǎng)具有“塑型”的功能，這個(gè)功能的關(guān)鍵時(shí)期在童年。確切地說，是在學(xué)前階段，即“童蒙階段”。因此，需要把握根基的來龍去脈，尤其是量變與質(zhì)變的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

具體來說，時(shí)間節(jié)點(diǎn)是3歲和7歲。3歲的時(shí)候，可以說是個(gè)體生命的解放期限。手的解放、腳的解放，這個(gè)時(shí)候的兒童是一個(gè)自主性突飛猛進(jìn)的階段，即可根據(jù)自己內(nèi)在需求自主達(dá)成目標(biāo)。更重要的是，這個(gè)時(shí)候，兒童的世界不再是個(gè)體獨(dú)自的世界，而是一種開放的世界，與人交往便不斷地?cái)U(kuò)大，突破了囿于親子關(guān)系的狹小空間，同伴關(guān)系、師幼關(guān)系逐步闖進(jìn)兒童生活。薩特曾說過“他人即地獄”[5]，單獨(dú)的個(gè)體存在永遠(yuǎn)是一個(gè)主體，但和“他者”交往過程中，“我”便成為了“他者”眼中的客體?！拔摇迸c“他”便在時(shí)空中產(chǎn)生了競(jìng)爭(zhēng)與對(duì)抗的關(guān)系。換言之，正是這個(gè)時(shí)候，兒童的生活環(huán)境發(fā)生了巨大變化，這為其后變化提供了物質(zhì)環(huán)境。特別是年齡愈小，經(jīng)驗(yàn)的缺乏隨之帶來的自我意志的孱弱，勢(shì)必使得兒童受環(huán)境的影響。對(duì)于7歲而言，也是如此?？梢哉f，7歲是3歲發(fā)展到此的一個(gè)質(zhì)變的過程。所以，要重視兒童成長(zhǎng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，施行相應(yīng)的教育。

值得一提的是，盡管3歲與7歲是兒童生命成長(zhǎng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，是需要引起人們足夠的重視以及采取相對(duì)應(yīng)的行為。但是，質(zhì)變是建立在量變的基礎(chǔ)上，沒有量變，質(zhì)變即是無源之水無本之木。故此，在強(qiáng)調(diào)具體的時(shí)間節(jié)點(diǎn)的同時(shí)，還要一以貫之地關(guān)注兒童發(fā)展的過程。換言之，其他節(jié)點(diǎn)的遭遇是下一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)的結(jié)果。對(duì)其他時(shí)間節(jié)點(diǎn)或時(shí)間段，同樣不能掉以輕心，否則站在“3歲”和“7歲”的時(shí)間所看到的必將是負(fù)向的結(jié)果與失望的預(yù)算。

二、中觀上看心理現(xiàn)象

從心理學(xué)上說，把心理現(xiàn)象分為心理過程和個(gè)性心理。心理過程包括認(rèn)知、情緒及情感、意志等三大方面；個(gè)性心理通常是我們所謂的“人格”、“個(gè)性”等，包括個(gè)性心理特性（性格、能力和氣質(zhì)）與個(gè)性傾向性（動(dòng)機(jī)、需要等）。顯然，個(gè)性傾向性具有較強(qiáng)的情境性和偶然性，不在考慮范圍內(nèi)。此外，由于個(gè)性在很大層面受遺傳的影響，也不在考慮范圍內(nèi)。

（一）看認(rèn)知

認(rèn)知，常常與“聰明”對(duì)等，具體包括感知覺、注意、記憶、想象、思維以及語(yǔ)言等。從學(xué)前心理學(xué)上可以知道這些發(fā)展的關(guān)鍵期都在學(xué)前階段。眾所周知，兒童的認(rèn)知在學(xué)前衛(wèi)生學(xué)上由大腦控制，在大腦內(nèi)存在各種語(yǔ)言功能區(qū)，也就意味著，大腦的發(fā)展水平為兒童認(rèn)知的發(fā)展提供了物質(zhì)前提。大腦的發(fā)展尤其是突觸的增長(zhǎng)，外顯為腦重量。在個(gè)體生命的過程中，通常,“剛出生時(shí)新生兒腦重量平均為350克,1歲時(shí)可達(dá)950克,6、7歲就接近成人水平,達(dá)1200克 (成人是1400～1500克)”[6]，這說明6-7歲兒童的大腦基本上接近成人水平。所以，在這個(gè)階段，如果兒童的認(rèn)知發(fā)展較好，極有可能昭示著成年期的高水平認(rèn)知。

（二）看情感

情感與情緒是天然的一體。但情緒具有異變性和情境性，情感具有深遠(yuǎn)性。誠(chéng)然，情緒的形成離不開學(xué)前期，但基于發(fā)生時(shí)具有較多的偶然性成分，所以，在看兒童時(shí)、更多的是看情感。比如說安全感、愛和歸屬感，都是在學(xué)前期形成的。按照心理學(xué)家米爾的“儲(chǔ)愛槽”理論，如果在學(xué)前期個(gè)體所獲取的“愛”沒有填滿“儲(chǔ)愛槽”，在個(gè)體今后的人生軌道上會(huì)想方設(shè)法去占有愛；相反，“儲(chǔ)愛槽”里面的“愛”是滿滿的，便會(huì)溢出來，在人際交往過程中便會(huì)分享愛。安全感亦是如此，按照弗洛伊德的觀點(diǎn)，一旦幼年階段的“口唇期”未能得到滿足，個(gè)體的安全感則在此階段埋下了隱患。需要強(qiáng)調(diào)的是，道德感在此階段也是形成的關(guān)鍵期，比如耳熟能詳?shù)摹靶r(shí)候偷針，長(zhǎng)大偷金”便是最好的印證。

（三）看意志

意志簡(jiǎn)言之便是指意志力。兒童的意志力在生活中不是非常凸顯，這是因?yàn)閮和奶煨允琼樒渥匀坏?，一切意志力的發(fā)生很大情況都是本能使然，比如饑餓會(huì)引起兒童持久性的哭叫。盡管如此，但不意味著意志力不存在、不重要。相反，在此階段，兒童的意志力是非常重要卻極容易被人所忽略的。心理學(xué)有一則著名的實(shí)驗(yàn)，大致情況是：告訴兒童成人即將離開試驗(yàn)地2個(gè)小時(shí)，在離開前，給每個(gè)孩子發(fā)一塊糖，并告知孩子在成人離開的這段時(shí)間是可以吃掉手中這塊糖，但如果能夠等到成人回來再吃便會(huì)額外得到另外一塊糖。后來通過追蹤發(fā)現(xiàn)那些等到成人回來才吃糖的孩子在其后的事業(yè)中獲得更大的成果。這啟示我們?cè)谏钪信囵B(yǎng)孩子的耐心、意志力，教導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)等待，對(duì)其日后的發(fā)展至關(guān)重要。

（四）看性格

與個(gè)性不同，孩子的性格有好壞之分，受后天的影響極大。“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”，性格的養(yǎng)育也是如此。不同的環(huán)境塑造不同的性格。以家庭教養(yǎng)方式為例，專制型教養(yǎng)方式的兒童性格比較自卑、內(nèi)向、依賴人、無主見；忽視型教養(yǎng)方式的兒童性格恰好相反，獨(dú)立性強(qiáng)但在安全感、歸屬感上比較欠缺，易造成多疑的性格；溺愛型教養(yǎng)方式的兒童自我中心比較嚴(yán)重；民主型教養(yǎng)方式是一種比較好的教養(yǎng)方式，其培養(yǎng)的孩子有民主、有愛心及安全感，愿意相信他人等。所以，在此階段應(yīng)當(dāng)重視家庭教養(yǎng)方式的影響力，用民主的、充滿愛的方式與兒童交往。

（五）看能力

能力是認(rèn)知的載體，認(rèn)知通過能力彰顯。認(rèn)知是隱性的，需要借助于其他客體方能顯現(xiàn)，能力則是顯性的，具體化于各種行為之上。由此，兒童的能力提升備受成人關(guān)注，也是成人有意識(shí)、有目的與兒童交往的主要目的。雖然學(xué)前期的“兒童”僅是“小毛孩”，但不同的兒童之間的能力差別較大，筆者有一次很深的經(jīng)歷。

有一次，筆者去幼兒園見習(xí)，有一個(gè)孩子的行為深深吸引了筆者。當(dāng)天離園的時(shí)候，這個(gè)孩子對(duì)保育老師說：張老師，你現(xiàn)在感冒好些了嗎？如果還不舒服，我跟我爸爸說，我爸爸是醫(yī)生，我叫他拿點(diǎn)藥給你吃。聽完孩子稚嫩的話，頓時(shí)有一種把她抱在懷里的沖動(dòng)，這孩子太懂事了。

誠(chéng)然，兒童的語(yǔ)言并未考慮過多的實(shí)際行為，“藥不是隨便拿的”，否則會(huì)出人命，這些不應(yīng)該是成人去計(jì)較的，畢竟兒童并未擁有這方面的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，或者有人會(huì)說：這會(huì)不會(huì)是孩子家長(zhǎng)在背后教他這樣說的，退一步說，即便是家長(zhǎng)有意為之，但這樣的孩子從小就會(huì)“關(guān)心”他人，而“關(guān)心”的對(duì)象畢竟是有情感、有生命的個(gè)體，勢(shì)必在日常交往中會(huì)滲透更豐富的互動(dòng)，這對(duì)兒童的發(fā)展較為有益。從大的方面講，每個(gè)人的生命都是需要關(guān)懷的，關(guān)懷不僅是工具，更是目的，而這種關(guān)懷的能力需要從小培養(yǎng)，這種關(guān)懷的生活方式則需要鑲嵌在日常生活中。

三、微觀上看日常行為

日常行為是兒童自我存在的基本方式，兒童之所以成為兒童是通過日常行為外顯的。只有借助于兒童的日常行為，才可能走進(jìn)兒童世界，才能真正地了解兒童。對(duì)于兒童而言，根據(jù)幼兒園的“生活活動(dòng)”、“教學(xué)活動(dòng)”以及“游戲活動(dòng)”，與之對(duì)應(yīng)，可把兒童的日常行為具化成生活行為、游戲行為、學(xué)習(xí)行為。第一，生活行為看的是兒童在衣、食、住、行等方面是如何表現(xiàn)的，是否具備了基本的生活自理能力，是否形成的生活的基本技能以及兒童應(yīng)對(duì)生活中“事件”的態(tài)度等。第二，游戲行為看的是兒童在游戲過程中能否達(dá)到游戲本身所具有的價(jià)值。游戲?qū)和陌l(fā)展在認(rèn)知、情感、意志、社會(huì)性以及個(gè)性的形成方面都有不可替代的作用。除了以上的工具性價(jià)值，游戲還具有目的性價(jià)值，也就是說，兒童玩游戲的動(dòng)力就是好玩。盡管對(duì)待工具性價(jià)值與目的性價(jià)值在當(dāng)前教育界仍然未達(dá)成共識(shí)，但對(duì)于個(gè)體的發(fā)展而言，個(gè)體不僅是一個(gè)自然人，還是一個(gè)社會(huì)人，所以，這兩種價(jià)值應(yīng)當(dāng)走向黑格爾所說的“合”。第三，學(xué)習(xí)行為看的是在學(xué)習(xí)的過程中兒童是否作為主體性而存在。兒童是學(xué)習(xí)的主體，有且只有兒童在學(xué)習(xí)的過程中充分發(fā)揮主體性，學(xué)習(xí)對(duì)兒童才具有真正的意義，學(xué)習(xí)的價(jià)值才得以發(fā)揮。

需要強(qiáng)調(diào)的是，日常行為是一種現(xiàn)象，具有偶然性、情境性、彌散性等特點(diǎn)，僅依靠日常行為去“看”兒童，很難看出兒童的特有屬性及其內(nèi)在規(guī)定性。因此，對(duì)待日常行為需要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，洞察日常行為背后所隱匿的動(dòng)機(jī)、欲望、目的、興趣、需要等?？芍私鈨和粘Ｐ袨椴⒎且资?，這需要持久的觀察與相處，需要耐心的傾聽和高明的詢問技巧，需要真誠(chéng)的對(duì)話與溝通。同時(shí)，對(duì)于成人而言，還需要提升自身的教育學(xué)、心理學(xué)以及兒童學(xué)等方面的知識(shí)素養(yǎng)，為真正理解兒童夯實(shí)基礎(chǔ)。

四、辯證上看“事物本身”

“事物本身”是現(xiàn)象學(xué)的專有名詞，要求將已有的“先見”懸置起來，直面事物的本身。這是因?yàn)椋环矫?，兒童作為?dú)立的、主動(dòng)的個(gè)體，本身就是不可“算度”的，人們無法依據(jù)兒童某種日常行為就此斷定行為本身的屬性；另一方面，成人自身“先見”形成的情境性、個(gè)體性以及歷時(shí)性，也同樣無法在不同情境、不同個(gè)體、不同時(shí)間上進(jìn)行遷移。所以，對(duì)待“三歲看大七歲看老”，我們應(yīng)當(dāng)在“看”的時(shí)候，時(shí)刻保持一種敬畏且謹(jǐn)慎的態(tài)度，不要依據(jù)“過來人”經(jīng)驗(yàn)、某種理論就輕易去定義兒童，這對(duì)兒童的發(fā)展性以及主體性是一種滅絕人性的掠奪。眾所周知，個(gè)體的發(fā)展是階段性和持續(xù)性的耦合，是遺傳、教育、環(huán)境以及主觀能動(dòng)性共同作用的結(jié)果。更重要的是，人的發(fā)展亦是必然性與偶然性的結(jié)合，如果說，順承“三歲看大七歲看老”是必然性，那么違背這種現(xiàn)象的便是偶然性?？v觀教育史，這種偶然性的不在少數(shù)，“大器晚成”、“小時(shí)了了，大未必佳”以及“傷仲永”等鮮活案例時(shí)刻在警示著：兒童是不能輕易去下定義的，時(shí)刻保持一顆敬畏之心，辯證地、發(fā)展地去“看”兒童，懸置已有的“前見”，立足于“兒童的視角”，直面“事物本身”、直面兒童。

而生活中，這種成人自以為是的行為無處不在。有這么一則小故事，大致情節(jié)是：父親下班回家，看見兒子在心愛的汽車玻璃上面亂涂亂畫，當(dāng)時(shí)，父親以為這是“熊孩子”的調(diào)皮行為，二話不說就一頓爆揍，事后才發(fā)現(xiàn)玻璃上寫著：爸爸，我愛你。此刻，后悔已晚，孩子的心靈受到的損害無法挽回。因此，面對(duì)兒童的行為時(shí)，直面“事物本身”，應(yīng)做到：首先，對(duì)兒童保持一顆敬畏之心，兒童不是物，而是富有認(rèn)知、情感、意志以及人格的“人”，甚至“兒童是成人之師”、“兒童是成人之父”、“兒童是哲學(xué)家”，作為成人，切不可居高臨下地審視兒童；其次，懸置已有“前見”，直面“事物本身”，保持觀點(diǎn)中立，克制自身情緒，做情緒的主人。再次，通過對(duì)話與溝通，了解“事物”的始末緣由，從“我要說”（表達(dá)者）轉(zhuǎn)向“聽你說”（傾聽者），同時(shí)，還要做一個(gè)善于發(fā)現(xiàn)細(xì)枝末節(jié)的觀察者與及時(shí)反躬自省的反思者。最后，堅(jiān)守“存在即合理”的理念。任何事物的發(fā)生都有其自身的原因，都是合乎道理的。兒童一切行為的發(fā)生都有其存在的土壤，有自身因素、也有家庭與社會(huì)因素，還有鑲嵌在基因里面的文化因素，因此對(duì)于兒童的行為，成人更多地持有一種理解的態(tài)度，在理解下走向?qū)捜?，用愛和榜樣去影響兒童，促其向善的方向發(fā)展。

五、動(dòng)態(tài)上看歷史局限

“三歲看大七歲看老”是民間流傳下來的諺語(yǔ)，發(fā)軔于古代社會(huì)所特有的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等要素合力使然的氛圍中。與古代社會(huì)不同的是，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展可謂是高歌猛進(jìn)?！肮I(yè)革命創(chuàng)造的財(cái)富總和超過了近代之前人類社會(huì)生產(chǎn)的總和”這樣的論斷日益為人們所認(rèn)可，更何況是日新月異的信息時(shí)代與人工智能時(shí)代。在這個(gè)時(shí)代是一個(gè)“終身學(xué)習(xí)”的社會(huì)，不僅三歲需要學(xué)習(xí)、七歲需要學(xué)習(xí)，而且三十歲需要學(xué)習(xí)、七十歲也同樣需要學(xué)習(xí)。如果拒斥學(xué)習(xí)，三十歲的成年人與七十歲的老年人依然在某些方面是遜于兒童的，比如當(dāng)前一些新興智能設(shè)備兒童就比成年人玩得轉(zhuǎn)。又如，人的大腦遵循的是用進(jìn)廢退的原則，用的越多，人就越聰明。從這個(gè)層面上來看，在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)性的過程，不會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)就會(huì)達(dá)到拋物線的頂點(diǎn)。相反，從整個(gè)過程來看是一個(gè)持續(xù)上升的過程。由此，這個(gè)教育理念便受到了諸多挑戰(zhàn)，其存在的合理性受到質(zhì)疑。由于理念產(chǎn)生的土壤發(fā)生了翻天覆地的變化，因此，不能一味地盲從與照搬照抄，需要直面理念所存在的歷史局限性。

盡管隨著社會(huì)的迅速發(fā)展，“三歲看大七歲看老”的教育理念可信度較之古代社會(huì)顯然會(huì)大打折扣，但這并不意味著已經(jīng)喪失了存在的基礎(chǔ)，它依舊是教育敏感期概念的核心要義，警示著人們不能忽視兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵階段，為我們?cè)诮逃牡缆飞咸峁┮槐K指明燈，激勵(lì)著不斷前行探索邁進(jìn)兒童世界的康莊大道。