OBE理念下《控制性詳細(xì)規(guī)劃》課程教學(xué)改革探索

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(浙江工業(yè)大學(xué) 建筑工程學(xué)院,浙江 杭州 310014)

OBE(Outcomes-Based Education)教育理念是以學(xué)生為中心,以學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教學(xué)效果為導(dǎo)向的教育理念,強(qiáng)調(diào)重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。該理念通過設(shè)定教學(xué)目標(biāo),設(shè)計(jì)教學(xué)過程,最后制定教學(xué)評(píng)價(jià)體系,并以此來核準(zhǔn)之前設(shè)定的教學(xué)目標(biāo),保證其教學(xué)質(zhì)量的提高更具有客觀性、可操作性和現(xiàn)實(shí)意義[1-2]。成果導(dǎo)向教育倡導(dǎo)反向設(shè)計(jì)原則,基于畢業(yè)生畢業(yè)后能夠達(dá)到的職業(yè)和專業(yè)成就提出培養(yǎng)目標(biāo)和方案,這種全新理念的培養(yǎng)方案有利于專業(yè)人才綜合素質(zhì)的提高以及多元化人才的成長[3]。城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè),培養(yǎng)具有解決復(fù)雜城鄉(xiāng)發(fā)展問題的復(fù)合型人才是其目標(biāo)之一,按照OBE理念設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)體系,對(duì)城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)教學(xué)改革起到極大的推動(dòng)作用。筆者以浙江工業(yè)大學(xué)城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課核心課程之一《控制性詳細(xì)規(guī)劃》為案例,在課程教學(xué)中嘗試導(dǎo)入OBE理念,轉(zhuǎn)變教學(xué)思路和教學(xué)方法,變被動(dòng)的傳授式的學(xué)習(xí)為主動(dòng)探索性的學(xué)習(xí),旨在探索一種符合新時(shí)代“以學(xué)生為中心”要求的專業(yè)培養(yǎng)模式,為浙江工業(yè)大學(xué)建立與“雙一流”大學(xué)及國際接軌的教育模式助力。

一、基于OBE理念對(duì)既有課程教學(xué)體系評(píng)估

浙江工業(yè)大學(xué)于2000年依托建筑學(xué)專業(yè)創(chuàng)辦城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)*原名為城市規(guī)劃專業(yè)。,與控制性詳細(xì)規(guī)劃相關(guān)的理論知識(shí)逐步被納入到專業(yè)理論課《城市規(guī)劃原理》中,但是作為一門獨(dú)立的專業(yè)設(shè)計(jì)課程,《控制性詳細(xì)規(guī)劃》課程至2012年才正式開設(shè)。課程開設(shè)時(shí)間相對(duì)較短,歷屆畢業(yè)生的“實(shí)戰(zhàn)能力”存在不足。這種畢業(yè)生職業(yè)要求與專業(yè)學(xué)生所學(xué)知識(shí)之間的差異,很大原因是原有的教學(xué)體系已經(jīng)卻來越不適應(yīng)新時(shí)代城鄉(xiāng)規(guī)劃復(fù)合型專業(yè)人才的現(xiàn)實(shí)要求。作為城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的學(xué)生,動(dòng)手與實(shí)踐、溝通與交流、協(xié)作與配合是學(xué)習(xí)的基本要求,但在控制性詳細(xì)規(guī)劃的課程中,學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不強(qiáng)、動(dòng)手能力弱、自主學(xué)習(xí)技能、口頭表達(dá)、溝通技巧、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面均表現(xiàn)出與課程要求不匹配的情況,這也體現(xiàn)出課程在教學(xué)設(shè)計(jì)和安排方面還存在很多問題。

(一)以學(xué)生為中心的課程體系不完善

課程教學(xué)未能立足于學(xué)生的角度制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容,對(duì)以學(xué)生作為主體來認(rèn)知和解決實(shí)際問題的能力培養(yǎng)重視度不夠。課程教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)內(nèi)容的劃分,以自上而下式的框架式任務(wù)分解為主,學(xué)生處于被動(dòng)的按程序式的階段遞進(jìn)性學(xué)習(xí)的狀態(tài)。如教學(xué)目標(biāo)是對(duì)控規(guī)知識(shí)體系的分解,而未能體現(xiàn)學(xué)生具體技能的提升；教學(xué)內(nèi)容的安排是把控規(guī)項(xiàng)目編制內(nèi)容按從“現(xiàn)狀”到“規(guī)劃”的順序分解至教學(xué)進(jìn)程中。偏于被動(dòng)式的知識(shí)灌輸和機(jī)械式成果制作使學(xué)生實(shí)際上難以真正領(lǐng)悟控制性詳細(xì)規(guī)劃的內(nèi)涵[4],更難以對(duì)項(xiàng)目的操作技能做到熟練掌握和靈活運(yùn)用。

(二)以畢業(yè)生職業(yè)成就為目標(biāo)的教學(xué)方法不明確

課程教學(xué)方法相對(duì)陳舊,控制性詳細(xì)規(guī)劃課程作業(yè)雖然已開始與實(shí)際項(xiàng)目對(duì)接,但仍以“真題假做”為主,學(xué)生往往是在種種假設(shè)的前提下進(jìn)行構(gòu)思和設(shè)計(jì),在一定程度上脫離了實(shí)際項(xiàng)目背景,并規(guī)避了項(xiàng)目操作中各層面的利益權(quán)衡,難以做到對(duì)控規(guī)的真正理解。加之,每輪控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)中,學(xué)生是在固定的教師指導(dǎo)下完成一輪周期的課程設(shè)計(jì)任務(wù),接觸到實(shí)際規(guī)劃設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)機(jī)會(huì)較少,不利于多種思想交流。而教師以單方面指導(dǎo)式為主的教學(xué)模式,弱化了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。由此,學(xué)生仍難以直接介入實(shí)際項(xiàng)目操作,與規(guī)劃行業(yè)對(duì)人才的需求有偏差。

(三)師生互動(dòng)的緊密型雙向考核體系不健全

現(xiàn)有課程的考核方式體現(xiàn)出以教師為主體的特征,難以全面考量學(xué)生的課程學(xué)習(xí)狀況和教學(xué)效果?；诮處熃嵌鹊目己伺c評(píng)價(jià),可以相對(duì)公正、客觀地考量學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和成果作業(yè)的完成情況。但由于課上學(xué)習(xí)的時(shí)間有限,更多是師生之間就每個(gè)階段成果的交流,而學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取、在設(shè)計(jì)方面的探索、設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)間的協(xié)作等更多還應(yīng)充分利用課堂以外的時(shí)間,課外的表現(xiàn)情況是教師所無法清晰掌握的。所以，現(xiàn)有的考核與評(píng)價(jià)方式無法全面、深入衡量課程的學(xué)習(xí)究竟對(duì)學(xué)生起到了多大的促進(jìn)、觸動(dòng)作用,更無法客觀反映學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的效果。

(四)動(dòng)態(tài)持續(xù)的系統(tǒng)教學(xué)評(píng)估體系不全面

缺乏對(duì)課程學(xué)習(xí)效果的深入評(píng)價(jià),針對(duì)教師的評(píng)價(jià)體系難以有效核準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。目前對(duì)課程的評(píng)價(jià)主要通過學(xué)評(píng)教系統(tǒng),學(xué)生以評(píng)分的形式對(duì)教師教學(xué)方法、教學(xué)服務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的詳細(xì)評(píng)價(jià),更無法深入對(duì)比教學(xué)目標(biāo)的實(shí)際達(dá)成情況。針對(duì)教師的評(píng)價(jià)體系仍然是以教師為主體來探索教學(xué)的改進(jìn),難以關(guān)注到課程學(xué)習(xí)后學(xué)生專業(yè)技能的提升情況和對(duì)課程教學(xué)效果全面的反饋情況。

二、OBE理念下課程體系優(yōu)化設(shè)計(jì)框架

在OBE 理念的指導(dǎo)下,改革控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)理念,應(yīng)從“教什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)什么”。教師從以“教授”和“指導(dǎo)”為主,轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴耙龑?dǎo)”和“啟發(fā)”為主,使課程教學(xué)演變?yōu)閹熒餐剿鞯倪^程；提升學(xué)生的主體性,激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣性、主動(dòng)性,改變學(xué)生“任務(wù)式”完成設(shè)計(jì)作業(yè)的觀點(diǎn),真正把學(xué)習(xí)過程作為職業(yè)生涯的起點(diǎn)。教學(xué)改革立足于提升學(xué)生的主體性與主動(dòng)性和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力,并及時(shí)完整地收集評(píng)價(jià)和反饋信息,從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核方式、教與學(xué)效果的評(píng)價(jià)和改進(jìn)五個(gè)方面展開[5]。

(一)以學(xué)生綜合素質(zhì)為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)

課程應(yīng)順應(yīng)行業(yè)的實(shí)際需求,以學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向；明確課程教學(xué)目標(biāo),改變知識(shí)傳輸式的教學(xué)目標(biāo),提出學(xué)生知識(shí)與能力的具體要求,分解為多個(gè)子目標(biāo)對(duì)應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的板塊設(shè)置；基于課程目標(biāo)反向設(shè)計(jì)教學(xué)策略,把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法作為對(duì)教學(xué)目標(biāo)的支撐,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)模式。

(二)以學(xué)生研究能力為重心的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置打破以成果為導(dǎo)向的板塊劃分,強(qiáng)化基于論證的過程導(dǎo)出成果,增加分析論證環(huán)節(jié)的比重,減少內(nèi)容性成果環(huán)節(jié)的比重,鍛煉創(chuàng)新能力與分析能力。在課程項(xiàng)目的啟動(dòng)階段增加案例評(píng)析,實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)到工程項(xiàng)目實(shí)踐的過渡；項(xiàng)目開展后以專題的形式增加產(chǎn)業(yè)發(fā)展分析、定位及策略分析,融入現(xiàn)狀分析與規(guī)劃設(shè)計(jì)的銜接環(huán)節(jié)；在規(guī)劃方案階段,增加對(duì)用地布局與容量控制的分析論證；在控規(guī)圖則的編制階段增加地塊城市設(shè)計(jì),直觀理解控制指標(biāo)確定與城市設(shè)計(jì)間的動(dòng)態(tài)修正。

(三)以培養(yǎng)學(xué)生興趣為中心的教學(xué)方法

在控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)方法改革中,變被動(dòng)為主動(dòng),探索適合控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)方法,激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。選擇案例教學(xué)法、探究式問題學(xué)習(xí)法、教學(xué)研討法、多途徑教學(xué)互動(dòng)法、混合授課法,將多種方法綜合應(yīng)用到課程教學(xué)中。

(四)以師生互評(píng)為主的特色考核體系

建立多元化的考核體系,轉(zhuǎn)變以教師為單一主體的評(píng)價(jià)模式,引入教師考評(píng)與學(xué)生自評(píng)相結(jié)合的方式,讓學(xué)生也成為評(píng)價(jià)的主體。在傳統(tǒng)的過程評(píng)價(jià)與終期評(píng)價(jià)相結(jié)合的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生在平時(shí)學(xué)習(xí)中的形成性成績,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績的取得以及進(jìn)步情況,關(guān)注對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)的總結(jié)性評(píng)價(jià),并促進(jìn)設(shè)計(jì)小組內(nèi)部成員間的協(xié)作分工。

(五)以課程效果為核心的動(dòng)態(tài)評(píng)估體系

增加對(duì)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià),采用多種手段評(píng)價(jià)教學(xué)效果,建立持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)制度。在每次課程的開設(shè)期間,通過學(xué)生互評(píng)和自評(píng)的方式,有針對(duì)性地了解學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、特定能力提升方面的進(jìn)步情況。對(duì)已開設(shè)過控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的在校生和歷屆畢業(yè)生展開調(diào)研,動(dòng)態(tài)收集歷次課程開設(shè)時(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題,聽取學(xué)生反饋的意見和建議。

三、OBE理念下課程教學(xué)改革實(shí)踐

根據(jù)OBE 理念的實(shí)施原則及步驟,先確定教學(xué)目標(biāo),采用清單式的方法反向設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)施策略；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇合適的教學(xué)方法；進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容板塊,將教學(xué)目標(biāo)具體化地落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容板塊中,并分類選擇教學(xué)方法；改革考核方式并建立學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)制度,實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)校核和修正(見圖1)。

圖1OBE理念下的《控制性詳細(xì)規(guī)劃》課程改革實(shí)施方案

(一)以學(xué)生為主體,從“知識(shí)”與“能力”兩層面確定教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)控制性詳細(xì)規(guī)劃課程與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)的畢業(yè)要求間的匹配關(guān)系,該課程是專業(yè)學(xué)生需掌握規(guī)劃知識(shí)體系的重要環(huán)節(jié)、需具備的規(guī)劃設(shè)計(jì)項(xiàng)目編制能力的核心層面。由此,把本課程的教學(xué)目標(biāo)分解為知識(shí)目標(biāo)與能力目標(biāo)兩個(gè)層面,以知識(shí)目標(biāo)為基礎(chǔ),以能力目標(biāo)為導(dǎo)向。A：知識(shí)目標(biāo)。A1：掌握城市控制性詳細(xì)規(guī)劃的工作內(nèi)容、程序和編制方法；A2：掌握控制性詳細(xì)規(guī)劃成果的完整和正確的表達(dá)方法。B：能力目標(biāo)。B1：建立對(duì)控制性詳細(xì)規(guī)劃項(xiàng)目的認(rèn)知和理解能力；B2：提升控制性詳細(xì)規(guī)劃層面發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力；B3：掌握并靈活運(yùn)用控制性詳細(xì)規(guī)劃的控制指標(biāo)體系；B4：提高口頭表達(dá)、匯報(bào)與交流的能力；B5：增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。

(二)根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo),以“菜單”形式列出教學(xué)方法

M：教學(xué)方法。M1：案例教學(xué)法：把案例作為理論和項(xiàng)目實(shí)踐之間的銜接,通過對(duì)案例的分析提煉出理論知識(shí)點(diǎn)。M2：探究式問題學(xué)習(xí)法：變被動(dòng)為主動(dòng),課內(nèi)輔導(dǎo)點(diǎn)評(píng)與課外自主創(chuàng)新相結(jié)合,教師課內(nèi)輔導(dǎo)的立足點(diǎn)在于點(diǎn)出問題、啟發(fā)設(shè)計(jì)創(chuàng)新點(diǎn),課外自主創(chuàng)新是學(xué)生學(xué)習(xí)的主體。每一次課,教師都應(yīng)結(jié)合課程進(jìn)度和下一次課程的主題有引導(dǎo)性地留給學(xué)生課下思考的問題。M3：教學(xué)研討法：鼓勵(lì)學(xué)生多說多議,學(xué)教互動(dòng),常規(guī)討論與階段集中匯報(bào)相結(jié)合,常規(guī)討論采取一位教師對(duì)一個(gè)設(shè)計(jì)小組的方式；集中匯報(bào)分階段共安排4次,注意提升學(xué)生表達(dá)能力和匯報(bào)中對(duì)結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)的把握、對(duì)時(shí)間的控制能力。M4：多途徑教學(xué)互動(dòng)法：搭建多途徑平臺(tái)實(shí)現(xiàn)師生間課內(nèi)、課外的互動(dòng),綜合利用QQ、微信、公眾號(hào)等軟件。M5：混合授課法：增強(qiáng)與其他高校、規(guī)劃設(shè)計(jì)院等的校際、院際合作,拓展和利用校外的資源。

(三)以“板塊”模式整合教學(xué)內(nèi)容,分別選擇教學(xué)方法

項(xiàng)目認(rèn)知板塊：包括選題、理論講解和案例分析的內(nèi)容,對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)A1、B1、B4,選擇教學(xué)方法M1、M3、M4。合理選題,與院、系及學(xué)科的產(chǎn)學(xué)研平臺(tái)相結(jié)合,做到“真題真做”,使學(xué)生更直觀地理解實(shí)際項(xiàng)目的操作方法和流程。學(xué)生組織仍以5人規(guī)模左右的設(shè)計(jì)小組為基本單位,選題確定后安排各組自行收集類似案例項(xiàng)目,借此加深對(duì)控制性詳細(xì)規(guī)劃項(xiàng)目的理解,實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與工程項(xiàng)目實(shí)踐的銜接。自選案例評(píng)析階段安排第一次集中匯報(bào),要求各設(shè)計(jì)小組針對(duì)不同案例分別提出自己的看法。

現(xiàn)狀分析板塊：包括現(xiàn)狀分析、現(xiàn)狀成果制作(基礎(chǔ)資料、現(xiàn)狀圖紙、專題研究報(bào)告)的內(nèi)容。對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)A1、A2、B2、B4、B5,選擇教學(xué)方法M2、M3、M4。通過現(xiàn)場調(diào)研、資料收集、強(qiáng)化對(duì)實(shí)際情況的把握,基于發(fā)展背景和現(xiàn)狀發(fā)展基礎(chǔ),發(fā)掘現(xiàn)狀問題。本階段增加各設(shè)計(jì)小組成員間的互評(píng)和自評(píng),互評(píng)是針對(duì)現(xiàn)場及現(xiàn)狀分析工作相互評(píng)價(jià),自評(píng)是針對(duì)自身在現(xiàn)場調(diào)研、現(xiàn)狀分析、現(xiàn)場成果制作中學(xué)習(xí)成效的自我評(píng)價(jià)?，F(xiàn)狀分析階段安排第二次集中匯報(bào)。

用地規(guī)劃板塊：包括產(chǎn)業(yè)研究、定位分析、發(fā)展策略、用地布局、功能結(jié)構(gòu)、綜合交通、工程系統(tǒng)的規(guī)劃、相對(duì)應(yīng)的規(guī)劃成果制作(規(guī)劃圖紙、文本、說明書)的內(nèi)容。對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)A1、A2、B2、B4、B5,選擇教學(xué)方法M2、M3、M4。以專題形式增加產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究、地區(qū)發(fā)展定位及規(guī)劃策略分析,并增加對(duì)各類用地的量化控制分析。本階段增加各設(shè)計(jì)小組成員間的互評(píng)和自評(píng),互評(píng)是專題及規(guī)劃部分工作的相互評(píng)價(jià),自評(píng)是針對(duì)自身在專題、策劃和規(guī)劃方案中學(xué)習(xí)成效的自評(píng)。用地規(guī)劃階段安排第三次集中匯報(bào),邀請(qǐng)項(xiàng)目甲方或所在地主管部門領(lǐng)導(dǎo)參與匯報(bào)點(diǎn)評(píng)。

控制體系與城市設(shè)計(jì)板塊：包括控規(guī)指標(biāo)體系、圖則、城市設(shè)計(jì)理論講解、核心地塊城市設(shè)計(jì)、相對(duì)應(yīng)的規(guī)劃成果制作(圖則、城市設(shè)計(jì)圖紙、文本、說明書)的內(nèi)容[6]。對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)A1、A2、B3、B4、B5,選擇教學(xué)方法M2、M3、M4、M5。本階段采取多元化教師團(tuán)隊(duì)混合授課的方式,聯(lián)合城市設(shè)計(jì)方向的教師介入核心地塊城市設(shè)計(jì)的指導(dǎo)。本階段增加各設(shè)計(jì)小組成員間的互評(píng)和自評(píng),互評(píng)是圖則及城市設(shè)計(jì)部分工作的相互評(píng)價(jià),自評(píng)是針對(duì)自身在控制指標(biāo)和建筑形態(tài)控制的互動(dòng)中學(xué)習(xí)成效的自我評(píng)價(jià)。控制體系與城市設(shè)計(jì)階段安排第四次最終成果的集中匯報(bào),外聘知名規(guī)劃設(shè)計(jì)院的總工或資深設(shè)計(jì)人員,直接參與學(xué)生最終設(shè)計(jì)成果的點(diǎn)評(píng)。

(四)以動(dòng)態(tài)客觀為導(dǎo)向,改革課程教學(xué)的考核方式

在現(xiàn)有的考核評(píng)價(jià)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,增設(shè)學(xué)生之間的互評(píng)和自評(píng),并動(dòng)態(tài)貫穿整個(gè)課程始終,由此可以起到學(xué)生之間相互促進(jìn)的作用,提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。強(qiáng)化過程控制,弱化最終成果,采用“3—3—4”的考核評(píng)價(jià)方式,課堂表現(xiàn)與平時(shí)階段作業(yè)占比30%(教師評(píng)定)，課外自主創(chuàng)新與團(tuán)隊(duì)分工協(xié)作占比30%(學(xué)生互評(píng)和自評(píng))，控制性詳細(xì)規(guī)劃設(shè)計(jì)的最終成果占比40%(教師評(píng)定)。

(五)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果,制定持續(xù)改進(jìn)制度

根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo),合理設(shè)計(jì)教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方式,建立持續(xù)性的教學(xué)效果評(píng)價(jià)和改進(jìn)制度[7]?？v向評(píng)價(jià)立足于對(duì)每學(xué)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成效的對(duì)比,包括課程開設(shè)期間學(xué)生的互評(píng)和自評(píng),以及課程開設(shè)期末對(duì)作業(yè)成果與歷年作業(yè)成果的對(duì)比,重點(diǎn)在成果的形式、內(nèi)容、創(chuàng)新性等方面；并通過采用向歷屆學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷的方式,深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、溝通交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、階段與最終成果、學(xué)習(xí)效果等方面的實(shí)際情況。

控制性詳細(xì)規(guī)劃的課程教學(xué)是城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)課程中規(guī)劃設(shè)計(jì)課程體系的重要環(huán)節(jié),承上啟下,對(duì)提升城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和就業(yè)能力有深遠(yuǎn)的意義。控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)既是總體規(guī)劃課程的深化和延續(xù),又是修建性詳細(xì)規(guī)劃課程的鋪墊,同時(shí)還與城市設(shè)計(jì)課程具有緊密的聯(lián)系。因此控制性詳細(xì)規(guī)劃課程的教學(xué)效果直接影響到城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)；學(xué)生對(duì)本課程的接受、認(rèn)知與理解程度決定了日后在從業(yè)過程中是否能夠較好地承擔(dān)城市規(guī)劃設(shè)計(jì)項(xiàng)目的能力。筆者教學(xué)改革探索的思路已在浙江工業(yè)大學(xué)城鄉(xiāng)規(guī)劃2014級(jí)的《控制性詳細(xì)規(guī)劃》課程正式推行,在提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、動(dòng)手能力、自主學(xué)習(xí)技能以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面均取得了顯著的成效,并將逐步推行到2015級(jí)及以后的課程教學(xué)中。

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