王　亞

(阿壩師范學(xué)院，四川 汶川　623002)

特色鮮明的教師教育項(xiàng)目是應(yīng)用型本科師范院校建設(shè)的重要目標(biāo)之一。其中，構(gòu)建特色鮮明的教師教育標(biāo)準(zhǔn)是重要抓手和有力突破口。教師教育標(biāo)準(zhǔn)的建立必須以構(gòu)建教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)基準(zhǔn))、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(質(zhì)量保障)、教師資格標(biāo)準(zhǔn)(準(zhǔn)入條件)為依據(jù)(見圖1)[1]。教育部先后出臺(tái)了《大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》等系列文件形式的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，為應(yīng)用型師范本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供了基本指導(dǎo)框架。接下來，就應(yīng)該是各學(xué)校結(jié)合區(qū)域發(fā)展、學(xué)科屬性、學(xué)生特征等要素進(jìn)行教育供給側(cè)改革走內(nèi)涵式發(fā)展之路?！渡鐣?huì)科學(xué)基礎(chǔ)》作為小學(xué)教育專業(yè)的必修類型通識課程，在提升未來教師核心專業(yè)素養(yǎng)的厚度、廣度方面具有重要的作用。但是，通過對該課程教學(xué)狀況的調(diào)研與反思，發(fā)現(xiàn)該課程體系與教師教育標(biāo)準(zhǔn)間還存在較大差距，無法彌合應(yīng)用型師范本科的內(nèi)生發(fā)展要求。因此，需要基于特色鮮明的教師教育標(biāo)準(zhǔn)來審視《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程體系，進(jìn)而反思和整合二者的內(nèi)在差異，重新建構(gòu)符合師范生能力培養(yǎng)內(nèi)生訴求、滿足基礎(chǔ)教育內(nèi)涵式發(fā)展的課程體系，從而實(shí)現(xiàn)《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程助力師范生的專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)，落腳到應(yīng)用型本科師范院校的應(yīng)用轉(zhuǎn)型的價(jià)值訴求。

一、應(yīng)用型師范本科小學(xué)教育專業(yè)教師教育標(biāo)準(zhǔn)概述

(一)教學(xué)基準(zhǔn)

通過對教師教育相關(guān)課程的學(xué)習(xí)在教師職業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力等方面要符合對小學(xué)教師的專業(yè)定位。具體來說，教師職業(yè)道德要強(qiáng)調(diào)教師對教育事業(yè)的知、情、意、行的發(fā)展，在高層次上實(shí)現(xiàn)對人民教育、人民教師、立德樹人本身的內(nèi)涵與價(jià)值傾向的認(rèn)可度與達(dá)成度。在低層次上實(shí)現(xiàn)對《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》和《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》認(rèn)可與遵守程度[2]。專業(yè)理念，就是立足于專業(yè)的發(fā)展對專業(yè)本身、施教對象、過程環(huán)節(jié)和個(gè)人發(fā)展有全面地認(rèn)識和理解，從《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》的宏大視角厘清國家對教師事業(yè)、人民教師的內(nèi)在規(guī)定性，是國家賦予教師職業(yè)的權(quán)利和義務(wù)的內(nèi)在統(tǒng)一；從教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)關(guān)注教學(xué)過程中教的主體應(yīng)該具備關(guān)愛學(xué)生、對學(xué)生負(fù)責(zé)、充滿熱情、善于自我調(diào)節(jié)、終身學(xué)習(xí)、注重教師禮儀等核心素養(yǎng)和外化行為；突出教學(xué)過程中對學(xué)的主體應(yīng)該能夠關(guān)照其身心健康發(fā)展過程中尊重、平等、信任、主動(dòng)的內(nèi)在發(fā)展訴求，創(chuàng)設(shè)積極向上的發(fā)展環(huán)境為學(xué)生發(fā)展提供科學(xué)合理的心理環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境；注重教學(xué)過程中教學(xué)“主體間”有目標(biāo)的互動(dòng)生成環(huán)節(jié)，通過適度教育、激發(fā)教育、探究式教育，讓教育教學(xué)目標(biāo)達(dá)成全面性而非單一性，依托教育教學(xué)不同要素、不同載體間內(nèi)在實(shí)現(xiàn)基于專業(yè)的共生發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)知識，是學(xué)生發(fā)展知識、學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、通識性知識、教育教學(xué)設(shè)計(jì)等維度知識與技能的綜合體，也即對學(xué)生發(fā)展過程中年齡特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理特征、安全意識等小學(xué)階段兒童的發(fā)展基本規(guī)律掌握的基礎(chǔ)上，秉持教育教學(xué)的一般規(guī)律，具備寬厚的自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)、教育技巧與藝術(shù)的內(nèi)在涵養(yǎng)，立足小學(xué)綜合性教學(xué)基本水準(zhǔn)、知識體系、方法論系統(tǒng)和學(xué)科實(shí)踐的把握；專業(yè)能力，是對教師專業(yè)先驗(yàn)性和后天培育素養(yǎng)的專業(yè)要求，具體有課程與教學(xué)論的學(xué)科邏輯專業(yè)要求與教師日常教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)要求，前者包含教育教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織與實(shí)施能力、教學(xué)激勵(lì)與評價(jià)能力、教學(xué)反思與發(fā)展能力，主要借助課堂教學(xué)的邏輯來構(gòu)建；后者主要有備課能力、上課能力、講課能力、溝通與合作能力。專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的重點(diǎn)是能力的培育過程。

(二)質(zhì)量保障

2011年教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，明確了教師教育標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保障由課程理念、課程目標(biāo)、課程設(shè)置與課程實(shí)施共同構(gòu)成。首先，突出了新時(shí)代中國特色鮮明的教師教育標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”教育理念，并內(nèi)在規(guī)定了教師應(yīng)該立足于學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者、自身經(jīng)驗(yàn)與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的反思性實(shí)踐者、持續(xù)學(xué)習(xí)與自我完善的終身學(xué)習(xí)者的角色定位，與教學(xué)基準(zhǔn)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一脈相承，突出對教學(xué)過程中“兩個(gè)人”(教師本人、學(xué)生個(gè)體)的關(guān)注和教育教學(xué)實(shí)踐的范式轉(zhuǎn)向；其次，在小學(xué)教育領(lǐng)域突出課程本身要注重未來小學(xué)教育專業(yè)教師“布盧姆式”的三維目標(biāo)達(dá)成，第一維是理解小學(xué)生發(fā)展和成長的價(jià)值和意義，讓小學(xué)生在學(xué)校生活中快樂學(xué)習(xí)和健康成長。也就是通過教師教育課程培育正確的學(xué)生觀、教師觀、教育觀并衍生出積極的能動(dòng)行為。第二維是引導(dǎo)未來小學(xué)教師要理解和掌握兒童成長教育知識與能力，創(chuàng)造兒童學(xué)習(xí)條件滿足兒童內(nèi)生動(dòng)力發(fā)展額的需求。了解學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知發(fā)展、品德與行為等知識與能力，對小學(xué)階段不同學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)科整合、課堂管理、資源開發(fā)的知識與能力，以及教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、途徑、方法等的知識與能力。第三維是指導(dǎo)未來教師理解教育教學(xué)過程中資源，學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)和幫助兒童開展探究合作學(xué)習(xí)的過程、培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣。具體來說能夠深入小學(xué)教學(xué)課堂對教學(xué)、班主任工作、班級建設(shè)等方面的觀摩、參與獲得直接的教育經(jīng)歷與體驗(yàn)，并能從經(jīng)驗(yàn)層面升華到科學(xué)研究與自我探索，服務(wù)一線教學(xué)提升教育質(zhì)量。再次，課程設(shè)置從課程領(lǐng)域、建議模塊和學(xué)分要求等要素進(jìn)行建構(gòu)。其中用學(xué)習(xí)領(lǐng)域代替課程領(lǐng)域突出“以人文本”理念，將其分成理論、實(shí)踐兩個(gè)領(lǐng)域，前者強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展心理、小學(xué)教育基礎(chǔ)、小學(xué)學(xué)科教學(xué)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域的課程模塊建設(shè)，針對不同培養(yǎng)層次設(shè)計(jì)20-26不等的彈性學(xué)分；后者突出教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐課程的重要性，雖然培養(yǎng)層次不同當(dāng)時(shí)均為18周的課時(shí)安排，彰顯“實(shí)踐取向”的基本理念。最后，課程實(shí)施要以教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為重要依托，建立質(zhì)量評估機(jī)制和監(jiān)管體系，根據(jù)地區(qū)實(shí)際從橫向上合理安排公共課程、專業(yè)課程、教師教育課程的比例，加強(qiáng)教師教育課程的實(shí)施環(huán)節(jié)，積極探究高校—政府—中小學(xué)之間的共生發(fā)展機(jī)制，建立職前—職中—職后全程化的教師培養(yǎng)與提升計(jì)劃。

圖1　應(yīng)用型師范本科教師教育標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)圖

(三)準(zhǔn)入條件

由教師資格考試制度、注冊制度、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成。

首先，教師資格制度肇于1782年美國佛蒙特州，1986年在《中華人民共和國義務(wù)教育法》首次提出建立教師資格制度以來，1995年相繼頒布了《教師法》《教師資格條例》，直至2002年我國教師資格制度實(shí)施進(jìn)入了正常化發(fā)展階段，2010年，《中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》提出了建立教師資格證書定期登記制度，2013年頒布了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，至此，我國基本建立了與國際接軌的教師資格認(rèn)證制度，規(guī)定了報(bào)考人員的基本條件——有國籍、政治立場、學(xué)歷條件、身心狀況等方面；考試的內(nèi)容和形式——有面試和筆試的基本要求，前者注重對教師從業(yè)人員基本專業(yè)能力、教育教學(xué)基本知識、任教學(xué)科的教育教學(xué)實(shí)踐能力方面進(jìn)行規(guī)定。例如，小學(xué)教師資格證考試科目由之前的傳統(tǒng)兩門——《教育學(xué)》《教育心理學(xué)》改革為《綜合素養(yǎng)》《教育教學(xué)知識與能力》。后者突出職業(yè)認(rèn)知、身心發(fā)展、言語表達(dá)、思維品質(zhì)、教學(xué)設(shè)計(jì)等素養(yǎng)，這與專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)密切配合，對獲得二級及以上專業(yè)認(rèn)證的教育機(jī)構(gòu)加強(qiáng)其教師資格考試中面試認(rèn)證的自主權(quán)，對二級以下的保證國家的基本標(biāo)準(zhǔn)。考試實(shí)施從時(shí)間安排、考務(wù)管理與組織、面試考官資質(zhì)認(rèn)證等方面進(jìn)行規(guī)定。并從法律保證層面維護(hù)教師資格考試的權(quán)威性和嚴(yán)肅性。

其次，我國建立了五年一周期的教師資格注冊制度。明確資格定期注冊的法理依據(jù)、基本周期、施用對象、考核內(nèi)容、組織與管理主體，并具體針對首次注冊、非首次注冊、不予注冊幾種情況予以具體說明，強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)道德、專業(yè)水平、工作業(yè)績，特別是師德等方面的要求。設(shè)置了清晰明了的定期注冊程序，其中包括注冊時(shí)間、申請流程、提交材料、管理機(jī)構(gòu)、注冊結(jié)論公示、結(jié)果使用等程序要件。

最后，基本建立了不同專業(yè)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》作為其中十分重要的標(biāo)準(zhǔn)之一，與小學(xué)教師資格獲得、認(rèn)證之間有十分密切的關(guān)系。前面兩方面的制度注重于對準(zhǔn)入人員的具體要求，最后這一方側(cè)重于對專業(yè)培養(yǎng)的重要載體——高等學(xué)校一方進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，作為現(xiàn)代大學(xué)建立的重要標(biāo)志學(xué)科發(fā)展的專業(yè)化趨勢，促進(jìn)人才培養(yǎng)的專業(yè)化，教師教育項(xiàng)目導(dǎo)向基礎(chǔ)教育階段，因而專業(yè)的認(rèn)證與個(gè)體的專業(yè)化之間的內(nèi)在統(tǒng)合性與一致性是準(zhǔn)入條件建構(gòu)的重要標(biāo)志。我國對小學(xué)教育專業(yè)建立了三級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，第一級主要從課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件等四個(gè)維度，細(xì)分出教師教育課程學(xué)分、教育實(shí)踐時(shí)間、生師比、生均經(jīng)費(fèi)等15個(gè)監(jiān)控指標(biāo)并設(shè)置了相應(yīng)的參考標(biāo)準(zhǔn)，這是普通高等學(xué)校專業(yè)認(rèn)證的基本要求。第二級主要從人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展等8個(gè)維度制定了42項(xiàng)分類要求，這是普通高等學(xué)校專業(yè)認(rèn)證的合格標(biāo)準(zhǔn)。第三級也是在合格標(biāo)準(zhǔn)的8個(gè)指標(biāo)維度基礎(chǔ)上，確立了50項(xiàng)分類指標(biāo)，這是普通高等學(xué)校專業(yè)認(rèn)證的卓越標(biāo)準(zhǔn)。

二、教師教育標(biāo)準(zhǔn)理念下對《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)的反思

(一)課堂教學(xué)由教師完全掌控

傳統(tǒng)的小學(xué)教育專業(yè)《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課堂，老師在臺(tái)上講，學(xué)生在臺(tái)下記，學(xué)生針對教師提出的問題給予回答，整體課堂由教師完全掌握，這是對該課程傳統(tǒng)課堂圖景的掃描?；诓紶柕隙虻膱鲇蚶碚撘暯牵浔澈蟮膶?shí)質(zhì)是師生之間在課堂場域中話語的不對稱，其背后是教師對龐雜的人文社會(huì)科學(xué)體系本身的全面掌握存在內(nèi)生的不確定性，所表現(xiàn)出來的不自信狀態(tài)，由此通過課堂教學(xué)中的強(qiáng)勢話語來牢牢掌握這一“高地”，課堂轉(zhuǎn)化成了教師的獨(dú)白，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生只能通過集體緘默，并偶爾通過表演式的附和來表達(dá)自身的存在話語。教師通過宣講式的話語控制教學(xué)過程、以假性賦權(quán)提問給學(xué)生、以命令和說教鞏固強(qiáng)勢話語[2]，高校教師在教師職業(yè)道德方面給予小學(xué)未來教師的示范引領(lǐng)也就降格為占領(lǐng)課堂話語霸權(quán)、有意遺忘學(xué)生的情感因素、來自知識層面的認(rèn)知負(fù)荷加重等“不道德”的示范效應(yīng)。

(二)課程體系冗雜，教學(xué)內(nèi)容缺乏有機(jī)整合

傳統(tǒng)小學(xué)教育專業(yè)的《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課堂教學(xué)的教師關(guān)注學(xué)科知識的完整性、全面性，多是按照自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科分類將人文社會(huì)科學(xué)劃分為“哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)”等學(xué)科領(lǐng)域，按照不同學(xué)科的基本屬性、性質(zhì)、發(fā)展歷史、發(fā)展趨勢等方面組織課堂教學(xué)，學(xué)科內(nèi)容之間看似全面，實(shí)則存在內(nèi)容交叉、重疊，缺乏有效銜接，過于重視知識層面的傳遞而忽略透過師范生職業(yè)道德、教師觀、學(xué)生觀、教育觀的培育，課堂教學(xué)內(nèi)容的整體設(shè)置上缺乏對小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)注，而學(xué)生在短短一學(xué)期36學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)掌握龐雜的知識體系，形成系統(tǒng)全面的人文科學(xué)素養(yǎng)更是難以說起。這種課程體系的整體設(shè)計(jì)無法回溯到對小學(xué)未來教師職業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)照，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是以外在于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的外顯聚合，學(xué)生在課堂中整體失語，教師占據(jù)了話語霸權(quán)地位，成為了人文科學(xué)知識的絕對掌握者。

(三)理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)關(guān)注長期斷裂，難以突顯實(shí)踐取向的應(yīng)用能力培育訴求

在傳統(tǒng)的《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程內(nèi)容和課程實(shí)施環(huán)節(jié)中理論知識本位的教學(xué)模式，極大窄化了現(xiàn)實(shí)內(nèi)容思考的時(shí)間和空間。課堂教學(xué)以傳授人文社會(huì)不同學(xué)科基本知識為教學(xué)基準(zhǔn)，課程體系的整體建構(gòu)過于追求對現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注與回應(yīng)，造成了理論學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間不能有效貫通，長期處于斷裂狀態(tài)。具體反映在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程上，注重社會(huì)科學(xué)基本性質(zhì)和定位的介紹，忽略社會(huì)科學(xué)必然狀態(tài)的實(shí)際闡釋；注重不同種類社會(huì)科學(xué)的研究方法論的基本介紹，忽略具體方法在不同學(xué)科領(lǐng)域的具體運(yùn)用；注重不同學(xué)科知識點(diǎn)大而全的教授，缺乏具體的社會(huì)實(shí)例加以具體論證和探究；注重不同學(xué)科基本知識、原理的學(xué)習(xí)，忽略學(xué)生如何通過這些原理分析和解決教育實(shí)踐過程中存在的問題?；诖?，注重理論學(xué)習(xí)的《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課堂一方面小學(xué)教育專業(yè)理論知識較為全面，而使用理論知識分析具體現(xiàn)象和問題的實(shí)踐能力較弱；另一方面獲得的理論知識與現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)踐特別是基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐銜接較差，最終不利于專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的發(fā)展。

(四)尚未建立“職前—職中—職后” 全程式發(fā)展范式，難以彰顯終身學(xué)習(xí)理念

傳統(tǒng)教師教育課程體系關(guān)注職前教師的培育，《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法也沒有脫離這一禁錮，秉承終生學(xué)習(xí)理念，實(shí)現(xiàn) “職前—職中—職后” 教師全程式發(fā)展的范式尚未建立。具體表現(xiàn)在：一方面，《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程的教學(xué)過于關(guān)注職前小學(xué)教師的基本通識性知識和技能的習(xí)得，缺乏為職中、職后的小學(xué)教師提供持續(xù)性、可延展的發(fā)展平臺(tái)和條件，不利于小學(xué)未來教師終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的培育，更有甚者漠視《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》對未來小學(xué)教學(xué)的地位和意義；另一方面，任課教師輕視《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要作用，從職前即給小學(xué)未來教師傳遞錯(cuò)誤信號，致使未來小學(xué)教師在職中、職后對人文科學(xué)素養(yǎng)的積累缺乏持續(xù)動(dòng)力和思想意識。因而，建立“職前—職中—職后” 全程式發(fā)展范式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的終身化進(jìn)程[3]，是小學(xué)教育專業(yè)教師教育標(biāo)準(zhǔn)化課程改革的重要方向。

三、教師教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用型師范本科院?！渡鐣?huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程體系的重構(gòu)

(一)引入翻轉(zhuǎn)課堂模式發(fā)揮學(xué)生主體性，實(shí)現(xiàn)課堂本身的師德培育效應(yīng)

正如人本主義學(xué)家馬斯洛所言：師德培育的根本保證是能夠在最大限度內(nèi)遵循學(xué)生自身發(fā)展的主體性[4]。翻轉(zhuǎn)課堂模式將傳統(tǒng)課堂的“先教后學(xué)”教學(xué)范式轉(zhuǎn)向“先學(xué)后教”的新范式，被譽(yù)為是真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的有效模式。因此，在《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課堂教學(xué)引入翻轉(zhuǎn)課堂模式，將極大彰顯學(xué)生的主動(dòng)性與積極性，有效實(shí)現(xiàn)課堂本身的師德培育效應(yīng)。具體來說，首先，在《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)師德培育的體驗(yàn)式環(huán)境，也就是教學(xué)形式上讓學(xué)生能夠進(jìn)行合法的邊緣性參與，為學(xué)生提供能夠遭遇真實(shí)教學(xué)情景的條件和機(jī)會(huì)，這種真實(shí)必須是建之于學(xué)生自我認(rèn)同的真實(shí)，也能夠及時(shí)體驗(yàn)到教師“在場”意識的存在，并通過組織課堂儀式等外化行為加以凸顯。其次，翻轉(zhuǎn)課堂所引起教師角色變革的教育目標(biāo)的重構(gòu)，在實(shí)際課堂教學(xué)中教師應(yīng)該由傳統(tǒng)的強(qiáng)勢話語的掌握者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者、反思性實(shí)踐者、終身學(xué)習(xí)者[5]，結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)、反饋，設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)化的教育目標(biāo)，準(zhǔn)確把握學(xué)生在真實(shí)教學(xué)情景中的本真表現(xiàn)。最后，師德塑造過程應(yīng)該貫穿于課堂教學(xué)全程，由于師德培育的特殊性它是作為隱性教育的重要內(nèi)容，因而無法自成獨(dú)立課程體系。所以，教師要通過在翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情景中注意塑造過程的及時(shí)性和適時(shí)性，從意識、情感和技能等維度進(jìn)行培育。

(二)“議題”導(dǎo)向的模塊化教學(xué)體例，深植學(xué)生為本的理念

“議題”是臺(tái)灣地區(qū)基于核心素養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)引入的重要教育理念和實(shí)踐，“議題”導(dǎo)向突顯對教育實(shí)踐本然狀態(tài)的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐深度整合的重要方式。作為翻轉(zhuǎn)課堂模式的重要內(nèi)容組成部分，依托“議題”導(dǎo)向?qū)⒉煌瑢W(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容以現(xiàn)實(shí)世界中的議題作為組織載體，并通過模塊化的教學(xué)例題，呈現(xiàn)給學(xué)生重構(gòu)后的課堂教學(xué)樣態(tài)。秉持“議題”導(dǎo)向的模塊化教學(xué)——“尊重學(xué)生個(gè)體差異、彰顯學(xué)生個(gè)性、悅納不同聲音”的教育理念，突出教學(xué)形態(tài)的靈活性、體驗(yàn)性、滿足學(xué)習(xí)者的真實(shí)訴求等特性。具體做法是聚焦真實(shí)世界中的現(xiàn)象與問題，立足學(xué)生各方面素養(yǎng)和能力的培育為教育目標(biāo)，依托不同學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)在特點(diǎn)建立不同屬性議題，每個(gè)模塊的議題自成體例，由單學(xué)科或多學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成，不同議題組成的學(xué)習(xí)單元模塊，如同給予學(xué)生不同的素材在知能層面搭建自我的“素養(yǎng)圖景”，用于實(shí)現(xiàn)《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》的不同素養(yǎng)目標(biāo)?！白h題”導(dǎo)向的模塊化教學(xué)突破傳統(tǒng)知識本位的課程設(shè)計(jì)體系，將教學(xué)內(nèi)容按照不同屬性的素養(yǎng)目標(biāo)劃分為不同議題組建的學(xué)習(xí)單元模塊，把采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在彰顯學(xué)生主體性的過程中實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域的素養(yǎng)目標(biāo)[6]。給予“議題”導(dǎo)向的模塊化教學(xué)理念，本文將傳統(tǒng)《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》的教學(xué)內(nèi)容分成了三大模塊：自我發(fā)展提升模塊、文化基礎(chǔ)根基模塊、社會(huì)融合參與模塊。其中第一模塊涉及哲學(xué)、心理學(xué)議題，第二模塊包含歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)議題，第三模塊包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)議題。

(三)深化針對教學(xué)實(shí)際的核心能力訓(xùn)練，強(qiáng)化“實(shí)踐取向”操作

“議題”導(dǎo)向的模塊化教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂模式的重要特性都共同指向教學(xué)的實(shí)踐過程本身，學(xué)習(xí)單元模塊的設(shè)計(jì)都應(yīng)該立足于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的發(fā)展，即將所學(xué)的知識與經(jīng)驗(yàn)，能夠在真實(shí)的情景中驗(yàn)證與應(yīng)用，體驗(yàn)和參與職業(yè)環(huán)境，轉(zhuǎn)化成應(yīng)對不同教學(xué)實(shí)際的核心能力，最終培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”。這一特點(diǎn)與教師教育標(biāo)準(zhǔn)之“教學(xué)基準(zhǔn)”的實(shí)踐取向具有內(nèi)在一致性。因此，《社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)》課程體系的重構(gòu)應(yīng)該注重教學(xué)實(shí)際中對核心能力的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的發(fā)展。第一，增加“議題”與現(xiàn)實(shí)世界，特別是基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)的聯(lián)系，幫助學(xué)生建立自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教育實(shí)踐的關(guān)系，幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)與動(dòng)手能力。第二，突出不同學(xué)科領(lǐng)域間“議題”的聚合性，最大程度還原現(xiàn)實(shí)的實(shí)然狀態(tài)，鍛煉學(xué)生的多項(xiàng)度、非線性思維，突顯思維提升與綜合能力發(fā)展的密切關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情景中學(xué)以致用的實(shí)操素養(yǎng)。第三，注重“議題”思考后管理與監(jiān)控，強(qiáng)化學(xué)生對現(xiàn)實(shí)“議題”的反思訓(xùn)練，將教學(xué)實(shí)踐反思制度化，提供積極的引導(dǎo)和支持，使教學(xué)反思成為常態(tài)化過程，培育實(shí)踐性反思者。

(四)構(gòu)建教師教育全程式專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，共筑“終身學(xué)習(xí)”理念

教育信息技術(shù)與課程整合成為當(dāng)前教育教學(xué)改革的重要趨勢，依托現(xiàn)代教育信息技術(shù)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供多方面，對維度的選擇時(shí)空，個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者選擇契合自身知識經(jīng)驗(yàn)體系和發(fā)展需求的學(xué)習(xí)單元模塊[7]。這一特點(diǎn)為教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的“終身學(xué)習(xí)”教育理念創(chuàng)造了條件，MOOC、SPOC等豐富多樣的課堂樣態(tài)，對實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空、異步學(xué)習(xí)提供了機(jī)會(huì)?！渡鐣?huì)科學(xué)基礎(chǔ)》龐雜的教學(xué)內(nèi)容與有限的課堂教學(xué)時(shí)間的矛盾，其實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求與職前教師教育課程體系有限性間的矛盾不可調(diào)和，其中，構(gòu)建教師教育全程式專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，因?yàn)槠渚W(wǎng)絡(luò)空間的延展性能夠破解傳統(tǒng)課程體系的痼疾，因此，為踐行終身學(xué)習(xí)理念需要為教師的專業(yè)化發(fā)展搭建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。需要開發(fā)涉及職前-職中-職后的網(wǎng)絡(luò)課程資源，建立海量的課程學(xué)習(xí)資源庫，收集不同表現(xiàn)形式的資源，為學(xué)生結(jié)合自身興趣和特點(diǎn)學(xué)習(xí)提供條件，方便學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間、選擇學(xué)習(xí)場所、確定學(xué)習(xí)進(jìn)度。它既能為踐行終身學(xué)習(xí)理念助力教師專業(yè)發(fā)展提供支持，又能為職中、職后教師學(xué)習(xí)與運(yùn)用不同領(lǐng)域社會(huì)科學(xué)知識服務(wù)教育教學(xué)和自身發(fā)展。

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