全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的理論與實踐探析

解 書，陳旭遠(yuǎn)

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

教師質(zhì)量是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵，教師專業(yè)發(fā)展是推進優(yōu)質(zhì)教育的核心要素，這就使教師的質(zhì)量成為衡量教育質(zhì)量的關(guān)鍵性指標(biāo)之一。2014年8月，教育部頒布了“關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見(教師[2014]5號)”，基于相關(guān)培養(yǎng)單位的地域、學(xué)校類型、前期實踐探索與成果，于當(dāng)年12月審批了20個“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項目”試點單位，該項目歷時10年，實行改革項目承擔(dān)高校動態(tài)調(diào)整機制，對卓越教師培養(yǎng)計劃實施效果實行年度檢核制度，實行鼓勵和退出機制。為了落實“關(guān)于推進卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目實施工作的通知”的精神，推進該項目的順利開展，教育部高等學(xué)校小學(xué)教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會多次召開研討會，交流各單位的實施計劃與進展情況，各個培養(yǎng)單位、學(xué)術(shù)團體近些年來也召開卓越教師培養(yǎng)方面的相關(guān)會議，就彼此困惑的問題和未來的發(fā)展方向進行了深入的研討。但目前關(guān)于卓越小學(xué)教師培養(yǎng)方面依然存在若干問題與困惑，因此，本文從理論與實踐兩方面探討培養(yǎng)問題，以期進一步厘清行動方向。

一、關(guān)于全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

基于“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項目”單位的培養(yǎng)計劃、實施方案及過程的分析與調(diào)研，總體看來，目前卓越小學(xué)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀如下：

(一)依據(jù)“培養(yǎng)計劃”制定具體規(guī)劃

各單位的實施方案均能根據(jù)“教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見”要求，從規(guī)劃培養(yǎng)目標(biāo)、改革培養(yǎng)模式、建立協(xié)同培養(yǎng)的機制、完善招生就業(yè)、教育教學(xué)改革、師資隊伍建設(shè)、相關(guān)保障措施等方面進行詳細(xì)闡述和規(guī)劃，并且明確劃分階段任務(wù)，一般分為3—4個階段，多數(shù)單位采取如下的階段式推進方式，即頂層設(shè)計、初步試驗(重點在方案的設(shè)計與運行、培養(yǎng)模式改革、教學(xué)實踐改革、教師隊伍建設(shè)等)；建議反饋、調(diào)整改進(重點在方案調(diào)試與各項工作的扎實推進，形成長效機制和工作模式)；總結(jié)提升，形成成果(實現(xiàn)規(guī)劃中的各個目標(biāo)任務(wù)，并形成一定的可供推廣的實踐經(jīng)驗與理論成果)，基本上以4年培養(yǎng)周期作為階段劃分，最后2年為總結(jié)經(jīng)驗階段。在規(guī)劃中均能結(jié)合本校和地區(qū)特色設(shè)定突破的重難點。

(二)明確卓越小學(xué)教師培養(yǎng)定位

小學(xué)教師的培養(yǎng)首要解決的是培養(yǎng)定位問題，培養(yǎng)定位在具體培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計與實施等方面起引領(lǐng)作用。因此，只有闡述清楚卓越小學(xué)教師培養(yǎng)定位才能保證培養(yǎng)工作方向正確、科學(xué)有效，這也是卓越小學(xué)教師培養(yǎng)工作的重中之重?？v觀各單位現(xiàn)行的實施方案，均能結(jié)合所在學(xué)校類別、各自地區(qū)特點以及服務(wù)對象，詳細(xì)闡述培養(yǎng)定位。如有單位提出“培養(yǎng)造就一批有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的高素質(zhì)專業(yè)化農(nóng)村小學(xué)卓越教師”；也有單位提出“為西南邊疆少數(shù)民族尤其是邊遠(yuǎn)山區(qū)培養(yǎng)一批德、智、體、美全面發(fā)展的……卓越小學(xué)教師”、“西部農(nóng)牧區(qū)小學(xué)全科教師”等。

(三)突顯特色及服務(wù)職能

卓越教師項目在遴選時考慮了地域、學(xué)校類別、前期基礎(chǔ)等多方面條件，各培養(yǎng)單位在繼承原有基礎(chǔ)與經(jīng)驗的同時有所創(chuàng)新和突破。這些實施方案可以歸納為兩類：一類定位在更高層面的培養(yǎng)目標(biāo)，具體體現(xiàn)在學(xué)歷層次、培養(yǎng)規(guī)格等方面，這些單位多具有扎實基礎(chǔ)和教學(xué)科研實力，如東北師范大學(xué)是一所部屬師范院校，在原有本科培養(yǎng)基礎(chǔ)上強調(diào)“本碩一體化”“職前職后一體化”的培養(yǎng)模式；華南師大強調(diào)“優(yōu)化本碩博三層次培養(yǎng)體系”且放眼國際；上海師大強調(diào)打造國際化培養(yǎng)途徑；哈爾濱學(xué)院培養(yǎng)優(yōu)秀小學(xué)教師和未來教育家；杭州師范大學(xué)目標(biāo)打造浙派名師。另一類定位于結(jié)合地方特色和學(xué)校原有基礎(chǔ)，致力于服務(wù)區(qū)域教育，如農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)，如“培養(yǎng)公費定向農(nóng)村全科卓越小學(xué)教師”“培養(yǎng)立志服務(wù)農(nóng)村基層小學(xué)的教師”“面向西南邊疆民族地區(qū)的6年制初中起點免費小學(xué)教師”“培養(yǎng)西部農(nóng)牧區(qū)卓越小學(xué)全科教師”“培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化農(nóng)村小學(xué)卓越教師”等。

(四)重視課程體系建構(gòu)、教學(xué)模式改革及師資隊伍建設(shè)

卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)需要結(jié)構(gòu)科學(xué)合理的規(guī)劃課程，課程的實施需要適切的課程內(nèi)容和教學(xué)方式以及優(yōu)質(zhì)的師資作為保證。因此，各單位的實施規(guī)劃中均將課程體系建構(gòu)、教學(xué)模式改革以及師資隊伍建設(shè)列為培養(yǎng)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。

在課程設(shè)置方面，所有的培養(yǎng)單位均提到，依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》優(yōu)化課程體系，模塊化打造精品課程體系。盡管大家劃分的模塊不盡相同，但均體現(xiàn)實踐取向。實踐貫穿整個培養(yǎng)過程，課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)綜合性，注重規(guī)劃教材庫建設(shè)。一些學(xué)校立足于國際化小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)，開展中外合作辦學(xué)、雙語課堂；注重隱性課程的功能，如浸潤式教育、養(yǎng)成教育和學(xué)習(xí)氛圍的營造，以系列學(xué)生活動帶動和踐行課上的學(xué)習(xí)，并注重應(yīng)用與反思(如教師技能比賽、科研實踐活動、支教活動、義務(wù)家教講習(xí)等)。

在教學(xué)改革方面，以學(xué)生為中心，采用多元化教學(xué)方式和手段。加強學(xué)生的實踐體驗，開放多種實驗室和實訓(xùn)平臺，培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力和教育實踐能力、終身學(xué)習(xí)能力、反思能力。運用信息化教學(xué)手段、數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺輔助教與學(xué)，建立實訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課堂、仿真教室、全息教室，融合虛擬與真實。突出小學(xué)教育特性，與時代前沿相結(jié)合，如上海師大、杭州師大提出開展海外研習(xí)、見習(xí)、實習(xí)，在各方案實施計劃中均開展導(dǎo)師制，以根據(jù)不同需要配備不同類型導(dǎo)師(如生活導(dǎo)師，專業(yè)學(xué)習(xí)導(dǎo)師，科研導(dǎo)師，實踐導(dǎo)師等)，盡可能為學(xué)生的發(fā)展提供多途徑支持。

在教師隊伍建設(shè)方面，加強專業(yè)教育教學(xué)的研究，開展多學(xué)科交叉領(lǐng)域合作研究，特別是組建團隊進行協(xié)同研究；教師教育者進駐實踐基地，引進高水平人才、培養(yǎng)或引進實踐型教師；實施階段教師培養(yǎng)計劃(如提升學(xué)歷結(jié)構(gòu)、梯隊或?qū)ｍ椗囵B(yǎng)，營造教師團隊文化，采取青年教師導(dǎo)師制)；打造精品教師團隊；加強教師國際視野與交流，提升教師服務(wù)意識；建立健全教師評價體系與激勵機制。

(五)基于“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制并有所創(chuàng)新

各方案均詳細(xì)闡述了“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制的具體實施辦法?！叭灰惑w”即高校主導(dǎo)、政府支持、基礎(chǔ)教育單位參與的模式。各方案相似的內(nèi)容包括：明確“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)的權(quán)責(zé)，規(guī)劃各自工作的重點內(nèi)容，建立合作的工作機制等；一些方案在教育部“關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見”基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。如，東北師范大學(xué)采用UAS模式(University-Administration-School)，更加強調(diào)政府一方中教育行政部門(A)的功能和角色；上海師大在UGS(University-Government-School)基礎(chǔ)上，又加入了UGT、US、UT、UU等模式的變式，注重大學(xué)、政府、小學(xué)、名師(T)之間的協(xié)同合作；重慶師大建立UGIS模式，包含了地方教研機構(gòu)(Institution)。

在協(xié)同培養(yǎng)方面，主要分為兩種類型：一種是定向培養(yǎng)和定位于服務(wù)農(nóng)村或特定地區(qū)，這些單位在制定培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)劃上采取三方協(xié)同合作的方式共同規(guī)劃人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格，共同制定并規(guī)劃課程體系及實施程序，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量和供需平衡，政府在協(xié)同體中起到宏觀調(diào)控和政策引領(lǐng)的作用，并在待遇方面給予更多支持。另一種是不涉及定向培養(yǎng)的單位，“三位一體”的協(xié)同更側(cè)重于大學(xué)與小學(xué)之間的“互惠學(xué)習(xí)與合作”，如開展合作教學(xué)、研究，利用現(xiàn)代化技術(shù)對接大學(xué)、小學(xué)課堂，實錄直播、同步備課答疑探討等，打造教師教育學(xué)習(xí)共同體，雙方在工作中均得到各自利益并共同成長。而政府主要在提供政策支持與保障方面發(fā)揮作用。

二、全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)方案的課程設(shè)置

課程與教學(xué)的改革是人才培養(yǎng)的核心，直接影響培養(yǎng)的質(zhì)量。深入分析20個培養(yǎng)單位課程設(shè)置，能為進一步完善卓越小學(xué)教師培養(yǎng)工作理清思路、奠定基礎(chǔ)，整體課程規(guī)劃特征如下。

(一)整體規(guī)劃與設(shè)計培養(yǎng)方案

在20個實施方案中有19個方案均在不同程度上結(jié)合人才培養(yǎng)定位、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》闡述其對課程的規(guī)劃與設(shè)計。如華南師大、合肥師范學(xué)院最為詳細(xì)地論述了課程結(jié)構(gòu)的邏輯依據(jù)以及未來規(guī)劃設(shè)想；貴州師大詳細(xì)闡述了人才培養(yǎng)規(guī)格與課程之間的關(guān)系以及具體的課程設(shè)計思路。多數(shù)院校能夠闡釋其在課程模塊化構(gòu)置上的思考和設(shè)計思路。如東北師范大學(xué)基于對國內(nèi)外小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案研制以兒童發(fā)展為邏輯起點的實踐取向的課程體系；首都師范大學(xué)基于“課程地圖”研制培養(yǎng)方案；天津師范大學(xué)提出了“一核心、四教育”的培養(yǎng)模式；上海師大建立了“三三三”課程體系；重慶師范大學(xué)提出了PTR(Practice-Theory-Reflection)人才培養(yǎng)模式；貴州師大凸顯了“三性一體”的課程設(shè)計等等。

(二)采用模塊、平臺等方式進行課程設(shè)計

13個實施方案均在不同程度上設(shè)計了課程體系的結(jié)構(gòu)，雖然在命名上使用“平臺”“體系”“模塊”等不同稱謂，但基本體現(xiàn)了“開設(shè)模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程”[1]的基本思路。如華南師大將課程分為公共課程模塊、小學(xué)教師專業(yè)技能課程模塊、小學(xué)教育理論課程模塊、專業(yè)方向課程模塊和小學(xué)教育實踐課程模塊五個部分，且對應(yīng)的每個模塊已經(jīng)規(guī)劃出詳細(xì)的課程門類，并基于課目教育學(xué)知識“知識—轉(zhuǎn)化”模型圖構(gòu)建了實驗型教學(xué)專業(yè)化課程體系圖；貴州師大在課程設(shè)計方面構(gòu)建“3+1”的全科性課程體系，即“通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程”+“實踐課程”，為實現(xiàn)“綜合+特長”的培養(yǎng)成果，著重設(shè)計綜合性課程、專業(yè)性課程、實踐性課程，并在課程內(nèi)容上突出“5強化”，即強化“教育類課程、人文課程、教育實踐課程、音美藝體訓(xùn)練、興趣特長”，并繪制了“卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)體系模塊圖”；合肥師范學(xué)院對“卓越小學(xué)全科教師”從廣博的專業(yè)知識、綜合專業(yè)能力以及全面專業(yè)素質(zhì)進行定位，據(jù)此闡述課程設(shè)置定位，詳細(xì)闡述人才培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格，將其對應(yīng)到相應(yīng)八個課程模塊(師德養(yǎng)成與職業(yè)理解、綜合素質(zhì)養(yǎng)成、兒童研究與兒童教育、基于多學(xué)科綜合的教育教學(xué)能力、學(xué)科知識與能力、包班制教育模塊、教學(xué)基本功、專業(yè)發(fā)展)，并進一步規(guī)劃課程設(shè)置和具體的門類以及講授和實踐的學(xué)時分配。

(三)體現(xiàn)實踐取向的課程設(shè)置

“實踐取向”的課程設(shè)計是教師教育課程核心理念，各單位均能在課程規(guī)劃時在不同程度上予以體現(xiàn)。在頂層設(shè)計中，能在課程科目的設(shè)置、具體內(nèi)容的選擇方面注重與實踐的聯(lián)系，關(guān)照小學(xué)教育實踐、融入小學(xué)優(yōu)秀教育教學(xué)案例以及前沿研究成果。在實踐類課程設(shè)置上，給予時間保障，且貫穿整個培養(yǎng)過程，并強調(diào)規(guī)范化的分階段遞進式和浸潤式“體驗—實踐—反思”的螺旋上升學(xué)習(xí)模式。一些方案明確提出將全程實踐貫穿整個培養(yǎng)過程，明確每個階段的實踐重心和任務(wù)，如第一階段著重感受實踐、第二階段觀察學(xué)習(xí)、第三階段模擬實踐、第四階段實地教學(xué)與反思。在教育教學(xué)技能的訓(xùn)練方面，采取課內(nèi)外相結(jié)合、課程與社團活動相結(jié)合進行，將一些基本功技能訓(xùn)練以常態(tài)化的形式持久開展。如華南師大、貴州師大等建設(shè)仿真實訓(xùn)實驗室、虛擬實踐實驗室等，利用現(xiàn)代化手段和數(shù)據(jù)庫模擬部分教育教學(xué)場景與反饋，輔助師范生學(xué)習(xí)教學(xué)。

(四)注重隱性課程對卓越教師培養(yǎng)的功能

一些方案提及了隱性課程對卓越教師培養(yǎng)的功能，著力開展浸潤式教育，營造養(yǎng)成教育的學(xué)習(xí)氛圍，如首都師大提到營造小學(xué)教師“養(yǎng)成教育”的校園文化，注重隱性課程對學(xué)生的影響。通過系列學(xué)生活動帶動并踐行課上所學(xué)內(nèi)容，加以應(yīng)用與反思，如教師技能比賽、科研實踐活動、支教活動、義務(wù)家教講習(xí)團等。如天津師大、上海師大、湖南第一師范學(xué)院、貴州師大等通過開展系列校園文化活動營造良好的教師教育文化氛圍、培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)能力、強化專業(yè)情意，營造同伴間的學(xué)習(xí)共同體，互相帶動。

三、全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)需要澄清的幾個問題

“卓越教師培養(yǎng)計劃”是我國不斷完善教師教育體系，持續(xù)推進教師教育改革，穩(wěn)步提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的重大舉措。培養(yǎng)更多卓越的教師是我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。因此，注重對卓越教師的內(nèi)涵理解與落實，結(jié)合學(xué)校定位、區(qū)域特色制定培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯培養(yǎng)優(yōu)勢，深入探討培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)，是開展卓越教師計劃的關(guān)鍵。但就目前培養(yǎng)來看主要存在如下問題，這些問題的厘清能為卓越教師計劃的順利實施提供較為明確的工作思路。

(一)“全科型教師”培養(yǎng)的定位

“卓越教師培養(yǎng)計劃”中針對小學(xué)教師明確提出“重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”。而關(guān)于“全科教師”的培養(yǎng)規(guī)格的理解方面存在一些分歧或不明晰，如一些方案將“全科”闡釋為“一專多能”“二專多能”“包班”“勝任所有科目教學(xué)”“多學(xué)科教學(xué)”等；多數(shù)培養(yǎng)方案中沒有很好地闡述“全科教師”的內(nèi)涵及規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，沒有厘清綜合培養(yǎng)與全科培養(yǎng)的關(guān)系、文理分方向與全科的關(guān)系。“全科”是否等同于什么都會？什么都教？因此，在規(guī)劃卓越小學(xué)教師培養(yǎng)方案時，首先要明確什么是全科型教師，“全科”要“全”到什么程度、邊界在哪兒，這是開展培養(yǎng)工作的大前提，決定了培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)劃課程、實施改革，決定著國家政策的落實以及人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量。

(二)全科培養(yǎng)的需要與有限學(xué)分之間的平衡

全科教師需要職前教師們具備廣博的知識基礎(chǔ)，特別是學(xué)科知識基礎(chǔ)和相關(guān)教育教學(xué)知識基礎(chǔ)。因此，這就要求教師不能只局限于一門從教學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，與此同時也不能為了“覆蓋面廣”而“蜻蜓點水式”的全部涉獵，忽略知識的系統(tǒng)性和質(zhì)量。一些方案制定者指出，希望設(shè)計較豐富的課程門類而又苦于有限的學(xué)分。因此，在修業(yè)時長和學(xué)分有限的情況下，如何有效地學(xué)習(xí)必需的知識，發(fā)展必要的能力顯得十分關(guān)鍵和重要。而如何確立必要的課程內(nèi)容的同時，又能給予學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的空間，依然需要方案設(shè)計者在明確全科教師培養(yǎng)定位與規(guī)格的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計課程結(jié)構(gòu)，劃分模塊課程，選修必修相結(jié)合。

(三)關(guān)于“勝任多學(xué)科教學(xué)”的理解

教育部“關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見”中提到，卓越小學(xué)教師應(yīng)該“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)的需要”。這需要我們明確其中的“多學(xué)科”指的是哪些學(xué)科，“多學(xué)科”的教學(xué)意味什么，是指所有的學(xué)科教學(xué)，還是整合課程或綜合課程的教學(xué)。目前，從實施方案來看對于多學(xué)科的理解的分歧主要表現(xiàn)在：1勝任主科教學(xué)(絕大多數(shù)認(rèn)為應(yīng)該包括語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科，極少數(shù)方案中闡述為語文、數(shù)學(xué)、英語)；2勝任主科教學(xué)和藝術(shù)門類(音樂、美術(shù)等)的教學(xué)；3包班教學(xué)，教授所有科目。認(rèn)識上的分歧主要緣于對“全科型教師”內(nèi)涵的解讀不同。

(四)課程設(shè)計的學(xué)理依據(jù)與應(yīng)有論證

在對課程規(guī)劃的闡述中，不難發(fā)現(xiàn)各培養(yǎng)單位立足于《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上力求創(chuàng)新，采用平臺類、模塊類課程進行規(guī)劃，種類繁多、稱謂也不盡相同。事實上，各培養(yǎng)單位對于通識類課程(特別必修類的通識課程)，改革空間并不是很大，這部分課程多為各高校均要修習(xí)的科目。因此，真正體現(xiàn)設(shè)計思路的是通識類課程選修部分和本學(xué)院開設(shè)的各類課程，然而這些課程開設(shè)的依據(jù)是什么、開哪些、結(jié)構(gòu)如何、次序如何、具體內(nèi)容怎樣、內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和體系如何體現(xiàn)等等，此類問題并不是想當(dāng)然地羅列，需要進行學(xué)理上的論證和架構(gòu)。在培養(yǎng)課程的設(shè)計中需要關(guān)照和回應(yīng)幾個重要的指導(dǎo)文件：《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》，在實施過程中應(yīng)關(guān)注隨時頒布的相關(guān)文件和熱點研究成果，保證項目與時俱進。

(五)關(guān)于卓越教師培養(yǎng)范圍

目前各方案中卓越教師培養(yǎng)對象范圍有兩個指向：一是培養(yǎng)單位小學(xué)教育專業(yè)的全體學(xué)生；二是培養(yǎng)單位小學(xué)教育專業(yè)的部分學(xué)生?？梢姡罢呤菍⒆吭浇處熡媱澙斫鉃榻處熍囵B(yǎng)質(zhì)量的整體提升，培養(yǎng)職前教師具備“卓越的潛質(zhì)”；而后者將卓越計劃理解為培養(yǎng)拔尖人才，通過“實驗班”“基地班”等篩選機制注重部分群體的培養(yǎng)質(zhì)量。事實上，卓越教師培養(yǎng)計劃是教師整體質(zhì)量的提升，整體追求卓越，而非少數(shù)人的福利或“掐尖兒”行為，否則將會造成對“卓越項目”的誤解。

四、關(guān)于全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的思考

綜上，目前全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)中存在的一些問題主要由于對“卓越小學(xué)教師”和“全科型教師”的內(nèi)涵理解不一造成的，導(dǎo)致培養(yǎng)定位、規(guī)格、范疇，課程設(shè)置及實施等有所偏差。我國學(xué)者關(guān)于卓越教師也開展了豐富的研究，如卓越教師的理想規(guī)格是專業(yè)精神樸實高尚、專業(yè)知識(包括通識性知識、本體性知識、條件性知識和實踐性知識)融會貫通、專業(yè)能力(教育能力、教學(xué)能力、教管能力、教研能力等)卓著出色[2]96-101。卓越教師是指能夠創(chuàng)新而卓著地開展教育教學(xué)活動的優(yōu)秀教師[3]42-47；應(yīng)具備高尚的師德師風(fēng)、堅定的教育信念、敦厚的文化底蘊、豐富的知識結(jié)構(gòu)、先進的教育思想、嫻熟的教育技能、敏銳的實踐與反思能力、自主的專業(yè)發(fā)展以及國強的創(chuàng)新能力[4]33-35。事實上，“卓越小學(xué)教師”是一個目標(biāo)追求和努力方向，英國、美國、澳大利亞等國家通過卓越項目達(dá)至提升教師整體質(zhì)量的目的，并出臺卓越教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師的規(guī)格做出要求，也為培養(yǎng)工作提供了方向[5]29-33。因而目前很有必要從厘清和規(guī)范卓越小學(xué)教師內(nèi)在素養(yǎng)結(jié)構(gòu)及基本要求入手，為教師培養(yǎng)工作指明具體方向。

“全科教師”并不意味著“萬能教師”，而是能勝任多科教學(xué)和班主任工作，能夠組織小學(xué)階段的相關(guān)活動。其中關(guān)于“多科”，要求小學(xué)教師能夠精深于語文、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，能兼教至少1—3門其他學(xué)科(即科學(xué)、道德與法治、綜合實踐活動課程)，其他特殊學(xué)科(如音樂、美術(shù)、體育等)不做硬性要求，需要時可通過培訓(xùn)達(dá)到基本勝任。教師能整體把握小學(xué)階段的教學(xué)體系，具備多學(xué)科課程整合能力，能夠從事班主任的管理工作，能夠組織小學(xué)的相關(guān)活動(如班隊會、升旗、家長會、課外活動等)。

綜述，關(guān)于全科型卓越小學(xué)教師培養(yǎng)方面存在的若干問題，無論是頂層設(shè)計、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)實施、保障條件等方面，主要是由于尚未全面厘清“全科型卓越小學(xué)教師”的基本內(nèi)涵。因此，明確內(nèi)涵、培養(yǎng)定位與具體要求是開展卓越小學(xué)教師培養(yǎng)、落實國家具體政策的關(guān)鍵。