摘 要：目前中職德育課成績評定存在評價方式應(yīng)試化和主觀化、單向評價以及評價內(nèi)容單一、評價忽視個體差異性和缺乏人文關(guān)懷這幾個問題，其產(chǎn)生的原因包括學(xué)校傳統(tǒng)評分觀念影響、家長不重視、社會沒有承擔相應(yīng)職責(zé)的意識，德育課成績評價方式改革可以從評價主體多元化、結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的過程性評價和終結(jié)性評價、建立個性化檔案和評價標準這幾個方向著手。

關(guān)鍵詞：中職；德育課；成績評定；改革

德育課主要是通過思想品德知識教育，促進學(xué)生智力發(fā)展和能力養(yǎng)成，幫助學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀，形成良好的行為習(xí)慣和意志品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健康的人格。

但是在現(xiàn)實當中，原本應(yīng)該扛起德育大旗的德育課卻未能充分發(fā)揮它應(yīng)有的作用，其中一個關(guān)鍵問題便是，如何驗收德育課效果。

評價教學(xué)成績是目前驗收教學(xué)效果的一個主要途徑，對學(xué)生德育課成績的評價方法大部分都未能真實展示學(xué)生在德育上的收獲。

本文將重點論述目前中職德育課成績評價存在的問題，分析其產(chǎn)生的原因，尋找合適有效的德育課成績評價途徑。

一、 目前中職校德育課成績評價存在的問題

（一） 評價方式應(yīng)試化和主觀化

鑒于德育課本身的內(nèi)容，授課老師常用的評價方式主要有標準化測驗和行為考核。如果采用標準化測驗的方式，大多只能考查知識，容易形成單純應(yīng)試的不良循環(huán)。德育科目本身涉及學(xué)生的世界觀、行為習(xí)慣、意志品質(zhì)和健康人格等方面，很難用考查知識的方式檢查出效果，而習(xí)慣于應(yīng)試模式的學(xué)生為了追求好的分數(shù)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生考試答題頭頭是道，實際生活中卻言行不一、行為失范、品德惡劣甚至人格分裂。這違背德育課的性質(zhì)、功能和價值取向，不利于德育課德育功能的發(fā)揮。

（二） 單向評價以及評價內(nèi)容單一

目前，德育課成績評價的主體是教師，對象是學(xué)生，而很少由學(xué)生自己或者家長、社會對德育進行評價。但是，現(xiàn)在只采用教師單向評價，只針對課堂或者學(xué)校的行為，不夠全面，容易扼殺部分學(xué)生的自主創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)積極性。一些學(xué)業(yè)成績不佳但是社會實踐能力強的學(xué)生，只憑借學(xué)校表現(xiàn)，難以發(fā)揮他的優(yōu)勢，而一些應(yīng)試能力強的學(xué)生容易在這種評價中獲得優(yōu)勢。

和學(xué)生有密切關(guān)系的社區(qū)以及社會團體沒有意識到自己也承擔著學(xué)生德育的重任。未成年人作為特殊的社會成員，也應(yīng)該受到大眾的監(jiān)管和教育。例如，一些不法商家默許未成年人購買煙酒而未加以監(jiān)控管理，即使學(xué)校嚴厲查處學(xué)生不良行為，家長嚴格把關(guān)，一旦學(xué)生離開學(xué)校脫離家長視線范圍，也可以輕易獲得禁止的煙酒，德育教育效果大打折扣。

（三） 評價忽視個體差異性，缺乏人文關(guān)懷

無論是標準化測驗還是行為考核，都是采用統(tǒng)一的標準對所有學(xué)生進行評價，忽視了學(xué)生個體差異問題，不利于學(xué)生個性發(fā)展，缺乏人文關(guān)懷。

由于遺傳和生理成熟的影響，每一個學(xué)生都有先天條件上的差異，而后接受的教育和環(huán)境影響各不相同，使課堂上的每一位學(xué)生都在不同的起跑線上。傳統(tǒng)式的評價方式如同劃定了同一個終點，要求學(xué)生都要在規(guī)定的時間內(nèi)抵達終點，只看結(jié)果而不重視過程，顯得不夠公正。

不僅如此，根據(jù)多元認知理論，學(xué)生所擅長的能力領(lǐng)域不一，生活經(jīng)驗和認知基礎(chǔ)差異更是加深了這種差異，即使在同一個課堂同樣的時間段里，每個學(xué)生所接受的內(nèi)容都是有差異的，

德育的最終目的是個人的身心健康成長，而不是強制性要求每個學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)要成長多少。

二、 中職德育課成績評價方式的改革方向和建議

（一） 評價主體多元化

評價的主體由教師拓展延伸到學(xué)生、家長、社區(qū)。德育的內(nèi)容廣泛，涉及學(xué)生身心的方方面面，作為撫養(yǎng)者的家長以及見證者的社會層次，都可以成德育課效果的評價者。作為學(xué)生，對自己的行為習(xí)慣和世界觀、心理狀態(tài)進行評價，也有利于自我反思和自我教育，能夠促進他們成長。

可以由學(xué)生進行自評、互評，評價平時課堂表現(xiàn)情況以及課外的相應(yīng)表現(xiàn)。教師可以根據(jù)需要組織個人任務(wù)和小組任務(wù)，增加學(xué)生之間的接觸，培養(yǎng)學(xué)生進行反思的習(xí)慣，保證學(xué)生評價時有自己的依據(jù)。

家長，針對學(xué)生在家表現(xiàn)進行評價。通過加強家校聯(lián)系，利用短信、微信等數(shù)字化聯(lián)系手段，由家長反饋學(xué)生的表現(xiàn)；也可通過舉辦家長參觀日或者布置家庭作業(yè)，由家長和學(xué)生共同完成任務(wù)，由家長來評價學(xué)生的過程表現(xiàn)，展示最終成果。在西方國家就有可借鑒的例子，例如教師和家長定期交換學(xué)生表現(xiàn)評價、舉辦親子活動日等。美國的學(xué)校德育同樣重視與家長和社會的合作，各校都成立有“家長——教師協(xié)會”或“聯(lián)誼會”，每學(xué)期召開兩次會議，交流學(xué)生情況和學(xué)校教育設(shè)想。

社區(qū)可以通過社區(qū)志愿活動，來評價學(xué)生的行為表現(xiàn)?？捎蓪W(xué)生自主參與社區(qū)活動，或者由學(xué)校組織社會志愿服務(wù)活動，社區(qū)自主評價學(xué)生表現(xiàn)。在國外也有例子可參照，例如澳大利亞通過組織社區(qū)服務(wù)活動，幫助學(xué)生有效地參加社會生活，形成積極的品格特征，包括信賴、敬重、責(zé)任、公平、關(guān)懷、寬容、堅定、禮貌和同情等。

將多個主體的評價按照一定比例綜合，得到學(xué)生的德育課最終成績評定。

（二） 結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的過程性評價和終結(jié)性評價

根據(jù)學(xué)科側(cè)重點建立相應(yīng)的過程性評價和終結(jié)性評價。教師對授課前的狀態(tài)進行摸底評價，在期末再次進行評價，對二者進行比較。過程性評價在國外常采取的形式有：學(xué)習(xí)檔案袋評價、同伴指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者表現(xiàn)評價、學(xué)習(xí)共同體中成員表現(xiàn)評價。

學(xué)習(xí)檔案袋評價要求學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行持續(xù)評估、反思和論證。在學(xué)期初，給學(xué)生提供相應(yīng)的評價表格和學(xué)習(xí)任務(wù)，明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標，要求學(xué)生在德育課學(xué)習(xí)過程中記錄自己的體驗和反思，提供相應(yīng)的輔助證據(jù)，將每次任務(wù)的評價表和成果放入檔案。

同伴指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者表現(xiàn)評價，主要由教師按照學(xué)情把學(xué)生分組，在小組長的領(lǐng)導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過互助學(xué)習(xí)和團體協(xié)作，培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任感，加深對德育課程內(nèi)容的理解，養(yǎng)成較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

學(xué)習(xí)共同體評價，注重學(xué)生知識、能力、情感的考察，組成學(xué)生、教師、家長、社區(qū)相結(jié)合的學(xué)習(xí)共同體，共同開展學(xué)習(xí)活動，例如家校聯(lián)合的學(xué)習(xí)活動、社區(qū)專業(yè)人士進學(xué)校開講等活動，在過程中由不同主體共同對學(xué)生德育課成績進行評價。

（三） 建立個性化檔案和評價標準

根據(jù)個體的情況，建立個性化德育檔案。如同學(xué)生心理檔案，在學(xué)期初就建立學(xué)生的個人檔案，置入相應(yīng)的法律、道德、哲學(xué)等方面相應(yīng)初始認知狀態(tài)和行為表現(xiàn)。

同時，建立針對全體學(xué)生的具體可操作的課程評價標準和針對個人的評價標準，將量化和定性評價結(jié)合。根據(jù)相關(guān)文件精神，制定普遍的具體的學(xué)科評價標準，例如適時進行自我心理調(diào)節(jié)的能力、對違反犯罪行為的判斷等。

之后在普遍教育目標的前提下，建立個性化目標。先對學(xué)生的情況進行摸底，由學(xué)生、教師、家長根據(jù)實際情況，協(xié)商共同樹立德育課針對個人的個性化目標，確定適合的任務(wù)和學(xué)習(xí)方式，期末再由三方根據(jù)是否達到目標進行評價，真正做到因材施教。期末將日常課堂和課外相應(yīng)的表現(xiàn)評價放入檔案。

三、 總結(jié)和展望

目前也有不少研究涉及德育課成績評價改革，提出的構(gòu)想方向類似，但是缺乏實踐性的探討，仍然停留在論證。而以上構(gòu)想的可能性也存在著不足，學(xué)生互評、家長評價就存在著弊端，學(xué)生可能無法理性判斷同學(xué)的行為，容易出現(xiàn)亂評分現(xiàn)象，而家長也有可能為了讓學(xué)生給教師留下好印象在評價上往好的方向靠攏。過程性評價還未有一個權(quán)威的客觀性標準，仍可能導(dǎo)致教師主觀臆斷。建立個性化檔案，工作量較大，不是幾位科任老師就能獨立建構(gòu)的，需要技術(shù)支持，而這方面的開發(fā)和研究仍然空缺。關(guān)于德育課成績評價改革途徑的探討和研究，仍然需要具體的大量實踐考證。

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作者簡介：郭凌婕，福建省漳州市，福建省漳州財貿(mào)學(xué)校。