中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)對歷史虛無主義影響的分析

摘 要：新媒體時(shí)代下，歷史虛無主義從一個(gè)原本只被學(xué)者關(guān)注的抽象概念變成了一股彌漫在影視、文學(xué)和網(wǎng)絡(luò)中的社會思潮。社會上的這股歷史虛無主義思潮也不可避免地波及到了中學(xué)歷史教育。目前，我國的歷史學(xué)界、哲學(xué)界批判歷史虛無主義的文章不少，卻鮮有站在歷史教育教學(xué)角度對歷史虛無主義的評析。本文試圖從中學(xué)歷史教育視角，進(jìn)行對策方分析。

關(guān)鍵詞：歷史教育；歷史虛無主義；中學(xué)生；課堂教學(xué)

歷史虛無主義作為社會思潮的一種，是指通過各種方式對社會主義國家形成和發(fā)展進(jìn)程中具有重大影響的歷史事件和人物進(jìn)行顛覆性評價(jià)以達(dá)到特定政治企圖的社會思潮。這股思潮最初出現(xiàn)在從事歷史研究的學(xué)術(shù)界，后隨著媒體技術(shù)的發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)的廣泛運(yùn)用，這股思潮又逐漸彌漫到了文化、公共輿論等諸多領(lǐng)域，成為一股不容忽視社會思潮。特別是當(dāng)代的歷史虛無主義一方面利用新媒體技術(shù)的發(fā)展，可以滲透到不同媒介中傳播，另一方面社會上又存在一批具有一定權(quán)威性和社會影響力的專家學(xué)者為其代言，對于中學(xué)生有較強(qiáng)的迷惑性。

歷史虛無主義通過片面搜集史料甚至虛構(gòu)史料作為立論依據(jù)，在進(jìn)行歷史解釋和歷史評價(jià)時(shí)時(shí)空觀倒錯(cuò)，結(jié)論立場偏激，在實(shí)際論證過程中先預(yù)設(shè)立場結(jié)論再去搜集加工史料，并對史實(shí)材料肢解加工，選擇性的摘錄那些能支撐自己觀點(diǎn)的史料，有意無視與觀點(diǎn)相反的史料。不關(guān)心史料本身是否真實(shí)，來源是否可靠，只關(guān)注史料能否支持它的論點(diǎn)。歷史虛無主義為了既能夠?qū)v史人物、歷史事件做出顛覆性評價(jià)，又易于為當(dāng)代大眾所接納和傳播，往往站在現(xiàn)代人的視角對歷史進(jìn)行評價(jià)，有意忽視了人們總是在特定、具體的時(shí)間和空間下進(jìn)行歷史活動的，只有將歷史事件、現(xiàn)象和人物置于特定時(shí)空下加以考量，才能獲得符合歷史實(shí)際的相對全面和準(zhǔn)確的理解。中學(xué)歷史教育中強(qiáng)調(diào)運(yùn)用唯物史觀，堅(jiān)持辯證、全面的、客觀的評價(jià)原則，而在歷史虛無主義者的歷史評價(jià)和歷史解釋過程中唯物史觀和辯證法缺失，導(dǎo)致歷史評價(jià)解釋的片面化，極端化。

一、從表現(xiàn)形式上看當(dāng)下中學(xué)歷史教育過程中出現(xiàn)的歷史虛無主義現(xiàn)象

（一）關(guān)于歷史人物的解構(gòu)

表現(xiàn)為把歷史人物進(jìn)行顛覆性、極端化評述。例如，對于傳統(tǒng)歷史文化中推崇的岳飛、文天祥等人物和近代史中毛澤東、列寧等正面歷史人物，有意搜集、捏造關(guān)于他們的負(fù)面材料片面解讀；對于慈禧太后、袁世凱、汪精衛(wèi)等反面歷史人物，整理虛構(gòu)其正面材料，有意忽視其犯下的錯(cuò)誤，斷章取義試圖為其翻案。

（二）關(guān)于歷史史實(shí)的解構(gòu)

表現(xiàn)為先形成歷史觀點(diǎn)再去剪接史料作為支撐其觀點(diǎn)的依據(jù)。論證過程中先有立場結(jié)論再去搜集加工史料，并對史實(shí)材料肢解加工最后進(jìn)行片面解讀。

（三）關(guān)于歷史階段和史觀的解構(gòu)

表現(xiàn)為完全拋棄唯物史觀，否定馬克思主義的科學(xué)性，消解主流價(jià)值否定民族精神。例如對太平天國運(yùn)動，辛亥革命，新民主主義革命，社會主義革命等近代一系列進(jìn)步革命運(yùn)動價(jià)值的否定，對歷史真實(shí)性的全面質(zhì)疑，對當(dāng)下中國道路、社會制度正確性的懷疑。

二、堅(jiān)定自身唯物史觀，留心社會時(shí)事熱點(diǎn)

教師在中學(xué)歷史教育活動中起主導(dǎo)作用。教育者的史觀與專業(yè)素養(yǎng)決定了其在歷史教學(xué)中能否對受教育者施以蘊(yùn)含了唯物主義史觀的科學(xué)的史學(xué)影響。一些教師自身不能堅(jiān)持唯物史觀，自覺不自覺地把他們自己的錯(cuò)誤歷史觀念帶進(jìn)了教學(xué)活動。一些教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)不足，導(dǎo)致了在收集、引用、呈現(xiàn)歷史文獻(xiàn)資料、口述史料，進(jìn)行史料研習(xí)或歷史課程資源開發(fā)時(shí)不能保證史料的客觀性，全面性，科學(xué)性，思想性。此外許多教師沒有意識到歷史課程已經(jīng)不是學(xué)生接受歷史教育的唯一途徑，網(wǎng)絡(luò)等新媒體里彌漫著歷史虛無主義的各種著作、言論、影視作品已經(jīng)影響到了學(xué)生，相較于每周幾節(jié)的歷史課程能帶給學(xué)生的教育影響，網(wǎng)絡(luò)等新媒體里彌漫著歷史虛無主義的各種著作、言論、影視作品隨時(shí)都能夠影響到學(xué)生。學(xué)校與社會帶給學(xué)生的歷史教育影響是割裂的。這就需要教師除了關(guān)注教學(xué)和歷史學(xué)科還要留心生活、社會熱點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)輿論中的歷史問題熱點(diǎn)，將其作為歷史課程資源的補(bǔ)充。特別是對于一些流傳甚廣但與教學(xué)內(nèi)容和德育塑造相違背的稗官野史或歷史評價(jià)要在課堂上把其作為反面示例，帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用唯物史觀和辯證法進(jìn)行剖析和批駁，讓課堂教學(xué)起到正本清源的作用。

三、培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，在實(shí)例分析中塑造其唯物史觀

學(xué)生是中學(xué)歷史教育的對象，學(xué)習(xí)的主體。中學(xué)歷史教育活動受到受教育者的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)與已有經(jīng)驗(yàn)知識的制約。中學(xué)階段，學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)側(cè)重于形象認(rèn)知層次，抽象水平較低。中學(xué)學(xué)生很難切身體會到歷史虛無主義的危害。然而此階段卻是學(xué)生人生觀、世界觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期在這一時(shí)期幫助學(xué)生樹立唯物史觀，有助于學(xué)生形成科學(xué)的歷史歷史觀和方法論，是最直接有效的抵御歷史虛無主義滲透的方法。但中學(xué)階段學(xué)生的學(xué)情較為復(fù)雜，不同年級的學(xué)生特點(diǎn)不同。七、八年級的學(xué)生歷史學(xué)科基礎(chǔ)比較薄弱，對事物的認(rèn)識以感性認(rèn)識為基礎(chǔ)，抽象水平較低，需要配合具體例子和形象化的語言幫助學(xué)生理解。在這一階段，教師以幫助學(xué)生積累正確的歷史史實(shí)，把握歷史發(fā)展的大致脈絡(luò)為主。需要通過教師直觀的言行來幫助學(xué)生意識到歷史虛無主義的危害。教師要向?qū)W生指明網(wǎng)絡(luò)等新媒體上流傳史料的真?zhèn)危鞔_反駁戲說歷史事件，污名化歷史人物的言行。九年級至高中階段的學(xué)生基本了解了人類歷史發(fā)展的大致脈絡(luò)，其思維的抽象性和靈活性也已經(jīng)趨向成人，并且高中階段學(xué)生通過政治課開始學(xué)習(xí)辯證辯證唯物主義和歷史唯物主義的相關(guān)理論。在此階段教師要以唯物史觀為歷史教育的價(jià)值導(dǎo)向和判斷，揭示人類社會發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，將唯物史觀作為精選與處理教材內(nèi)容和評價(jià)歷史人物的標(biāo)準(zhǔn)。注重實(shí)例分析，將唯物史觀滲透到分析具體歷史問題的過程中去。例如運(yùn)用矛盾的特殊性原理分析為什么“重農(nóng)抑商”政策在戰(zhàn)國時(shí)期促進(jìn)了社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但在明清之際就成為阻礙社會進(jìn)步這一問題。戰(zhàn)國時(shí)期，商鞅變法采取的“重農(nóng)抑商”政策是有利于封建經(jīng)濟(jì)發(fā)展的。這是因?yàn)閼?zhàn)國時(shí)期社會生產(chǎn)力比較落后，農(nóng)業(yè)為社會提供最基本的消費(fèi)品，為商業(yè)和手工業(yè)提供原料。因此相較于發(fā)展商業(yè)，發(fā)展農(nóng)業(yè)更能滿足當(dāng)時(shí)大眾需要，促進(jìn)社會發(fā)展和國家繁榮。秦國通過推行“重農(nóng)抑商”政策提高了國力，為統(tǒng)一六國打下基礎(chǔ)。因而當(dāng)時(shí)推行“重農(nóng)抑商”政策是進(jìn)步的。但明清之際經(jīng)濟(jì)已經(jīng)比較發(fā)達(dá)，繼續(xù)推行“重農(nóng)抑商”政策只會阻礙了商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和資本主義萌芽的萌發(fā)，也不能解決困擾明清農(nóng)業(yè)發(fā)展的土地兼并問題。因此，在明清之際推行“重農(nóng)抑商”政策，是消極的。

但是，讓學(xué)生學(xué)習(xí)以唯物史觀為原則編纂的歷史教科書和歷史材料，或讓學(xué)生熟記運(yùn)用唯物史觀得出的歷史結(jié)論，并不等同于學(xué)生就一定掌握了唯物史觀。目前的考試評價(jià)方式，注重對于歷史分析的結(jié)論，忽視了學(xué)生的思考過程。這就需要教師在教學(xué)過程中，運(yùn)用探究式學(xué)習(xí)的方法，在給予學(xué)生歷史觀和方法論的指導(dǎo)之后，讓學(xué)生自己通過材料進(jìn)行分析。并且給出的材料不應(yīng)局限于符合唯物史觀與教科書觀點(diǎn)一致的，更應(yīng)該包涵其他多元史觀的材料甚至是被證偽的、有歷史虛無主義主義色彩的材料供學(xué)生批駁和反思，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力的批判性和靈活運(yùn)用唯物史觀的能力。

四、在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生搜集史料與甄別史料真?zhèn)蔚哪芰?/p>

中學(xué)歷史教育以歷史課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書為教學(xué)內(nèi)容，以課堂教學(xué)為最主要的教學(xué)方式。一方面，在實(shí)際課堂教學(xué)過程中教師為了幫助學(xué)生更好地理解，會對教科書上的史料進(jìn)行補(bǔ)充。進(jìn)行史料補(bǔ)充時(shí)，教師過分關(guān)注能否調(diào)動起學(xué)生興趣與積極性，把活躍課堂氛圍當(dāng)作第一要務(wù)，以至于把一些來源可疑，道聽途說，有爭議的內(nèi)容作為史料補(bǔ)充，把對歷史的庸俗化娛樂化解構(gòu)當(dāng)成是幽默風(fēng)趣。特別是部分教師即興口頭補(bǔ)充史料時(shí)非常隨意，沒有經(jīng)過補(bǔ)充內(nèi)容科學(xué)性與思想性的考證。而讓學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價(jià)或?qū)處熯M(jìn)行評價(jià)時(shí)，學(xué)生也更偏愛于這樣上課愛講“歷史段子”講課“幽默風(fēng)趣”的教師。另一方面這種教師向?qū)W生提供現(xiàn)成史料，學(xué)生直接拿來提煉分析作為歷史結(jié)論論據(jù)的方式，實(shí)質(zhì)上削弱了學(xué)生多途徑搜集史料和甄別史料真?zhèn)蔚哪芰?。這就導(dǎo)致學(xué)生離開歷史課堂后，在沒有了教師預(yù)先對史料的辨別處理情況下面對網(wǎng)絡(luò)等新媒體中良莠不齊的歷史材料，學(xué)生就容易被迷惑誤導(dǎo)。在初中階段，學(xué)生歷史學(xué)科基礎(chǔ)比較薄弱，對事物的認(rèn)識以感性認(rèn)識為基礎(chǔ)，抽象水平較低，史料補(bǔ)充還是需要教師預(yù)先處理，幫助甄別，以直觀感性的歷史材料為宜。而在高中階段的歷史教學(xué)過程中，就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生基本的搜集史料與鑒別史料真?zhèn)蔚哪芰Α?/p>

五、結(jié)語

中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要幫助學(xué)生形成唯物史觀，能夠從歷史發(fā)展的角度理解并認(rèn)同社會主義核心價(jià)值觀和中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認(rèn)識并弘揚(yáng)以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新精神為核心的時(shí)代精神。而社會上所蔓延的歷史虛無主義思潮正在侵蝕著中學(xué)歷史教育的教學(xué)效果。對此，歷史教師必須堅(jiān)定自身的唯物史觀立場，不斷提升歷史學(xué)科素養(yǎng)；除了關(guān)注教學(xué)和歷史學(xué)科還要留心生活、社會熱點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)輿論中的歷史問題熱點(diǎn)，將其作為歷史課程資源的補(bǔ)充；針對不同階段的具體學(xué)情，通過實(shí)例分析幫助學(xué)生塑造唯物史觀；要重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，給予學(xué)生更多的探究機(jī)會；在實(shí)踐探究中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生搜集史料和甄別史料真?zhèn)文芰Φ呐囵B(yǎng)。

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作者簡介

華雋堯（1995—），男，江蘇師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院研究生，學(xué)科教學(xué)（歷史）專業(yè)。