劉敏

1.引言

科技的飛速發(fā)展與社會進步促使實踐類課程內(nèi)容體系不斷深化，無形中拓展了實踐類課程內(nèi)容的廣度和深度。這使得學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和教師的教學(xué)難度增大。同時，由于我國傳統(tǒng)教育以理論教學(xué)為主，實踐類課程教育處于從屬地位，導(dǎo)致我國實踐類課程教學(xué)質(zhì)量提升機制發(fā)展緩慢。[1]特殊教育職業(yè)院校中聽障學(xué)生在溝通交流、基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)、自學(xué)能力等方面存在不足，加之傳統(tǒng)教學(xué)模式陳舊、缺乏科學(xué)的學(xué)習(xí)效果評價機制，導(dǎo)致聽障學(xué)生在實踐類課程教學(xué)中表現(xiàn)出學(xué)習(xí)吃力、知識與技能理解力差甚至產(chǎn)生厭學(xué)傾向。

為提高殘疾人高等教育教學(xué)質(zhì)量，有人提出了殘疾人高等教育教學(xué)質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，建立了教學(xué)指揮系統(tǒng)為核心的教學(xué)保障機制和環(huán)節(jié)監(jiān)控體系。[2]有人從高校聽障學(xué)生學(xué)習(xí)模式入手，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析等研究發(fā)現(xiàn)聽障學(xué)生傾向于合作學(xué)習(xí)、個別化學(xué)習(xí)以及基于信息技術(shù)的無障礙學(xué)習(xí)模式。[3]互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進步促使混合式教學(xué)模式應(yīng)運而生，有人將基于Moodle的混合式教學(xué)模式運用在高校聽障學(xué)生教學(xué)中，提高了聽障學(xué)生課堂教學(xué)效率。[4]上述研究在一定程度上提高了特殊教育院校中課程教學(xué)質(zhì)量。然而針對特殊教育職業(yè)院校中聽障學(xué)生的實踐類課程教學(xué)質(zhì)量提升研究較少。為此，本文從聽障學(xué)生的現(xiàn)實特點和實踐類課程教學(xué)實際出發(fā)，并以特殊教育職業(yè)院校中產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)為研究對象，提出了融合混合式教學(xué)手段的實踐類課程教學(xué)過程性[5]控制與質(zhì)量提升機制，幫助和引導(dǎo)學(xué)生提高自學(xué)意識和解決問題能力，從而提升特殊教育職業(yè)院校中實踐類課程的教學(xué)質(zhì)量。

圖1 針對聽障學(xué)生的實踐類課程模塊優(yōu)化模型

2.聽障學(xué)生在實踐類課程學(xué)習(xí)中存在的問題

2.1 交流特點引發(fā)的教學(xué)問題

聽障學(xué)生因其現(xiàn)實性特點，在相同的課程教學(xué)中，相同時間段內(nèi)接受信息的效率和質(zhì)量明顯低于健全學(xué)生。目前，在特殊教育職業(yè)院校中，教師課堂教學(xué)主要依靠手語、板書和多媒體輔助教學(xué)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式已經(jīng)無法適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時代的教學(xué)要求，且不能滿足學(xué)生對知識更新的需求。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式衍生出三個主要教學(xué)問題：一是課堂進度較慢，一節(jié)課內(nèi)能夠講解的知識點較少，無法完整講授一個教學(xué)模塊，造成課程教學(xué)中出現(xiàn)學(xué)生知識學(xué)習(xí)脫節(jié)現(xiàn)象；二是手語表達未能涵蓋現(xiàn)實生活中所有詞匯，使得很多美術(shù)專用詞匯無法用手語準確表達，進而導(dǎo)致聽障學(xué)生無法準確理解相關(guān)知識點；三是產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)中聽障學(xué)生需要講解自己的設(shè)計思想，但因其交流方式限制使得聽障學(xué)生無法準確表達自己的設(shè)計理念，進而導(dǎo)致教師無法及時了解聽障學(xué)生的知識理解情況。

2.2 多種因素導(dǎo)致的知識結(jié)構(gòu)問題

特殊教育職業(yè)院校中多數(shù)聽障學(xué)生沒有接受完整的基礎(chǔ)教育，他們一直就讀于特殊教育學(xué)校中，且特殊教育學(xué)校一般為“封閉式”學(xué)校，與社會接觸較少，缺少一定的社會教育。多數(shù)聽障學(xué)生的父母不會手語，且與孩子交流較少，導(dǎo)致聽障學(xué)生一定程度上的家庭教育缺失。受社會、學(xué)校、家庭各種因素的綜合影響，造成聽障學(xué)生的知識基礎(chǔ)薄弱、結(jié)構(gòu)不完整。

2.3 自主學(xué)習(xí)與解決問題能力不足

自主學(xué)習(xí)與解決問題能力需要在日常生活和學(xué)習(xí)中培養(yǎng)，但因聽障學(xué)生的聽力限制，在家庭、社會及學(xué)校中，父母、老師及其他愛心人士更愿意幫助他們?nèi)ソ鉀Q問題，進而導(dǎo)致聽障學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與問題解決能力沒有得到充分發(fā)展。

3.融入混合式教學(xué)模式的實踐類課程教學(xué)優(yōu)勢與可行性分析

“混合式教學(xué)”即SPOC（Small Private Online Course），又稱小規(guī)模私密在線課程。［6］利用基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的混合式教學(xué)模式進行實踐類課程教學(xué)，不僅能夠挖掘在線網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對面教學(xué)的綜合優(yōu)勢，還能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)與實踐中主動實踐、積極思考、不斷探索，進而提高其創(chuàng)造性思維能力。

3.1 整合在線網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)面對面課堂教學(xué)的綜合優(yōu)勢

混合式教學(xué)的實質(zhì)是O2O（Online to Offline）線上+線下相結(jié)合的教學(xué)模式，是對網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)和面對面教學(xué)的最佳實踐。傳統(tǒng)面對面教學(xué)模式中教師講授知識、學(xué)生被動獲得知識，教學(xué)過程中以傳遞知識為主，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏思考和互動交流。而網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的平臺和資源，但學(xué)習(xí)中以觀看視頻為主的模式使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏融入體驗與互動，導(dǎo)致輟學(xué)率較高?；旌鲜浇虒W(xué)彌補了單一教學(xué)模式的缺點，并將網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的自主便捷性和面對面教學(xué)的體驗互動性相結(jié)合，整合兩種教學(xué)模式的綜合優(yōu)勢，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動學(xué)習(xí)、積極思考，從而提高了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的批判性思維能力與問題解決能力。

3.2 混合式教學(xué)模式融入實踐課程教學(xué)的可行性

混合式教學(xué)模式將多種教學(xué)手段融入到教學(xué)活動中，通過優(yōu)化面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的多種教學(xué)方式，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性和主動性。教師利用在線網(wǎng)絡(luò)平臺進行混合式教學(xué)，可以依據(jù)學(xué)生的特點及教學(xué)內(nèi)容靈活調(diào)整教學(xué)方式和教學(xué)策略。如在產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)過程中，利用傳統(tǒng)面對面課堂教學(xué)方式進行基礎(chǔ)理論的講授和課程實踐教學(xué)中的內(nèi)容討論，而利用在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺可以對學(xué)生的問題進行匯總，并在線進行知識疑難點的解答。除此之外，教師可以有針對性的對學(xué)生進行知識講解，通過錄制知識專題短片的形式形成知識解答專題模塊，使學(xué)生真正實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)和教師自主針對性教學(xué)。這種多樣化教學(xué)方式發(fā)揮了互聯(lián)網(wǎng)+的時代優(yōu)勢，同時克服了傳統(tǒng)教學(xué)中受時間、地點及單一教學(xué)方式的制約，提高了課程教學(xué)的實效性。

4.實踐類課程教學(xué)過程性控制與質(zhì)量提升機制

產(chǎn)品設(shè)計課程是一門以實踐技能教學(xué)為主的專業(yè)課程，在產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)體系中，基礎(chǔ)理論與實踐技能所占課時比例為4:6，因此提升以產(chǎn)品設(shè)計課程為代表的實踐類課程教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵在于抓住實踐技能環(huán)節(jié)，掌握學(xué)生對知識的理解程度，及時對教學(xué)效果進行反饋，從而提升實踐技能環(huán)節(jié)的教育教學(xué)質(zhì)量。針對特殊教育職業(yè)院校聽障學(xué)生的現(xiàn)實情況，本文在分析實踐類課程教學(xué)特點的基礎(chǔ)上，提出了包含宏觀教學(xué)計劃與模塊設(shè)置優(yōu)化、微觀課堂教學(xué)質(zhì)量提升、學(xué)習(xí)效果過程性評價與反饋的實踐類課程教學(xué)過程性控制與質(zhì)量提升機制。

圖2 實踐類課程實踐技能迭代學(xué)習(xí)流程圖

4.1 宏觀層面優(yōu)化課程教學(xué)計劃與過程模塊

特殊教育職業(yè)院校里針對聽障學(xué)生的產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)中，學(xué)生的溝通表達能力、邏輯思維與理解能力、知識結(jié)構(gòu)等方面都不同程度的低于正常學(xué)生，因此本文從聽障學(xué)生的實際出發(fā)，制定科學(xué)合理的實踐類課程教學(xué)計劃，將軟件項目開發(fā)中的迭代式周期開發(fā)模型[7]運用到針對聽障學(xué)生的產(chǎn)品設(shè)計實踐課程教學(xué)計劃中，從而優(yōu)化教學(xué)模塊設(shè)置，彌補聽障學(xué)生溝通不暢、理解不足的劣勢。

如圖1所示，將針對聽障學(xué)生的課程教學(xué)分為基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)與實踐技能教學(xué)兩個階段。在兩個教學(xué)階段分別運用迭代式開發(fā)思想，通過聽障學(xué)生“學(xué)習(xí)-理解-檢測理解程度”循環(huán)，使得教師能夠及時掌握聽障學(xué)生的知識理解情況，并提高聽障學(xué)生的課程理解能力。

在實踐類課程教學(xué)體系中，實踐技能教學(xué)是課程教學(xué)計劃中的主體部分。特殊教育職業(yè)院校中聽障學(xué)生的實踐類課程教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生掌握基本理論知識，學(xué)會實踐操作技能，因此建立科學(xué)合理的實踐技能學(xué)習(xí)計劃與教學(xué)流程是提高聽障學(xué)生操作技能、掌握理論知識的關(guān)鍵。如圖2所示，本文結(jié)合產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)實際，對傳統(tǒng)產(chǎn)品設(shè)計課程實踐技能教學(xué)環(huán)節(jié)進行改進，增加了過程控制功能，幫助聽障學(xué)生在漸進式實踐操作中不斷加深對基礎(chǔ)理論知識的理解和實踐操作技能的掌握。

圖3 學(xué)習(xí)效果過程性評價與反饋模型

4.2 融合混合式教學(xué)手段的層次性課堂教學(xué)模式

本文從實踐類課程教學(xué)的微觀層面入手，將混合式教學(xué)模式運用在課堂教學(xué)的三個階段，并從課前自主學(xué)習(xí)、課堂講授、課后復(fù)習(xí)與理解三個方面提高課堂教學(xué)效率與質(zhì)量。

4.2.1 課前自主學(xué)習(xí)

教師將學(xué)生需要自主學(xué)習(xí)的產(chǎn)品設(shè)計課程知識點微視頻、作業(yè)、講義等教學(xué)資源上傳到網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)平臺。每位聽障學(xué)生擁有一個在線學(xué)習(xí)平臺的獨立登錄賬號，可進行在線自主學(xué)習(xí)，每個賬號中保存有學(xué)生的學(xué)習(xí)進度等學(xué)習(xí)情況。學(xué)生可在線上學(xué)習(xí)平臺對教學(xué)資源中的難點和困惑提出問題，教師將問題匯總后，根據(jù)相似問題出現(xiàn)的頻率等，掌握學(xué)生課程學(xué)習(xí)中的薄弱點。線上課程不設(shè)置具體的學(xué)習(xí)時間，學(xué)生可以機動掌握課前資源的學(xué)習(xí)時間，但需要學(xué)生在上課前完成視頻內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并完成相關(guān)的練習(xí)題。教師可通過在線系統(tǒng)后臺查看學(xué)生的學(xué)習(xí)時長。課前自主學(xué)習(xí)占整個平時成績的30%，學(xué)習(xí)時長、練習(xí)題完成度、對教學(xué)視頻的理解與思考都是評分參考的重要依據(jù)。

線上自主學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生對課程提前進行全面的了解，提前掌握下一節(jié)次課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容與知識，并且能讓學(xué)生帶著疑問進課堂，從而為課堂教學(xué)中的翻轉(zhuǎn)課堂打下基礎(chǔ)。

4.2.2 課堂講授

教師將課前階段收集到的提問頻次較高的問題及練習(xí)題中出現(xiàn)的錯誤進行有重點的答疑及講解。同時帶領(lǐng)學(xué)生對整個課程的重點和難點進行歸納和理解，引導(dǎo)并幫助學(xué)生自主地對本節(jié)課的知識點進行整合。對于部分知識理解比較薄弱的學(xué)生進行一對一指導(dǎo)。

采用教師提問與學(xué)生答疑相結(jié)合的模式，將學(xué)生按3-5人為一組分組，教師提出問題后學(xué)生進行自主討論，在討論結(jié)束后每個小組分別進行回答。每個小組的成員將課前的設(shè)計作業(yè)帶到課堂中，首先進行個人產(chǎn)品設(shè)計的設(shè)計思路講解，由學(xué)生們提出意見與建議，進行下一步完善與修改。經(jīng)過多次產(chǎn)品設(shè)計的自評與互評，拿出學(xué)生自己認為最滿意的產(chǎn)品設(shè)計方案，最后由教師進行點評。課堂教學(xué)階段評價占整個平時成績的50%，目的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力，真正做到教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的課堂教學(xué)。

4.2.3 課后復(fù)習(xí)與理解

教師根據(jù)在課堂上對知識理解較弱、動手能力不強的學(xué)生進行跟蹤指導(dǎo)。學(xué)生在線完成教師布置的課后作業(yè)，并將設(shè)計作品上傳到在線學(xué)習(xí)平臺，作為階段性作業(yè)留存。課后學(xué)習(xí)階段評價占整個平時成績的20%，以學(xué)生最后作業(yè)的完成度為參考標(biāo)準。

4.3 實踐類課程學(xué)生學(xué)習(xí)效果過程性評價與反饋模型

實踐類課程不同于理論課程教學(xué)，在課程實踐技能教學(xué)環(huán)節(jié)中如何客觀、科學(xué)的評價聽障學(xué)生的實踐技能關(guān)系到聽障學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的知識掌握評價與技能學(xué)習(xí)情況判斷。為更好的對聽障學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行監(jiān)測與評價，本文建立了學(xué)習(xí)效果過程性評價與反饋模型。

如圖3所示，該模型以時間為橫軸，圍繞溝通、態(tài)度、知識和技能四個維度進行學(xué)習(xí)效果評價，并且引入同專業(yè)內(nèi)學(xué)生互評、其他專業(yè)任課教師評價等多方評價，以此保證評價的客觀性和科學(xué)性。該模型突出了評價和反饋機制在學(xué)習(xí)效果評價與反饋機制中的及時性和過程性。

以聽障學(xué)生產(chǎn)品設(shè)計課程教學(xué)為例，學(xué)習(xí)效果過程性評價與反饋模型中的溝通能力與學(xué)習(xí)態(tài)度表現(xiàn)以教學(xué)過程中的平時表現(xiàn)與階段性平時作業(yè)成績Da來體現(xiàn)，理論知識與實踐技能以最終提交的作品評價成績Wa來體現(xiàn)。其中，平時成績Da由任課教師給出，最終提交的作品評價由任課教師評價Te、學(xué)生自評Se、專業(yè)內(nèi)學(xué)生互評Pe以及其他該專業(yè)課教師OTe四個方面評價組成。按照院校產(chǎn)品設(shè)計教學(xué)大綱的要求，為保證評價的客觀與科學(xué)，本文設(shè)置任課教師給出的平時成績Da與任課教師作品評價Te占學(xué)生總成績S的60%，專業(yè)內(nèi)學(xué)生互評Pe占總成績S的5%，學(xué)生自評Se占總成績S的5%，其他該專業(yè)課教師OTe占總成績S的30%。為保證數(shù)據(jù)的客觀公正性，本文隨機抽取班級總?cè)藬?shù)2/3的學(xué)生他測成績的平均值作為專業(yè)內(nèi)學(xué)生互評Pe成績。每個學(xué)生最終可提交n(0

本文采用百分制評分規(guī)則。如果學(xué)生的總成績S低于60分，則說明該學(xué)生未達到本門課程的培養(yǎng)要求，需要根據(jù)每項得分數(shù)據(jù)分析其原因。根據(jù)原因分析結(jié)果教師可以發(fā)現(xiàn)該學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，并有針對性的解決該學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，直至該生達到本門課程的培養(yǎng)要求為止。通過對班級內(nèi)每個學(xué)生的過程性評價與反饋分析，使得教師能更好的把握學(xué)生的學(xué)習(xí)與實踐技能掌握情況，從而從整體上提高本門課程的教學(xué)質(zhì)量。

5.結(jié)語

本文以特殊教育職業(yè)院校中聽障學(xué)生的實踐類課程教學(xué)為研究對象，在分析實踐類課程教學(xué)特點的基礎(chǔ)上，提出了實踐類課程教學(xué)過程性控制與質(zhì)量機制。該機制從宏觀教學(xué)計劃與模塊設(shè)置層面、微觀課堂教學(xué)層面與學(xué)習(xí)效果評價與反饋三個方面有效提升了實踐類課程教學(xué)質(zhì)量。但由于現(xiàn)實局限性，該機制還存在以下問題：（1）思想建設(shè)薄弱。在實踐類課程改革中未能引入思想建設(shè)長效機制，導(dǎo)致學(xué)生未能完全理解課程改革對知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的重要性。（2）計算機操作能力較差。聽障學(xué)生在計算機操作與網(wǎng)絡(luò)使用上的局限阻礙了他們使用在線網(wǎng)絡(luò)平臺進行學(xué)習(xí)與互動。

注釋：

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