王世儒

摘 要：在網(wǎng)絡平臺進行在線教學的實施過程中，面臨著網(wǎng)絡信息軟硬件資源與教學需求不匹配的矛盾，主要表現(xiàn)在三個方面：一是在線教學管理與控制模塊不能確保學員在線學習效果達到要求；二是受網(wǎng)絡接入限制，教學雙方不能保持同時在線，滿足不了教學交流的及時性需求；三是教學效果如何評價。為此本文就按照混合式學習的理念進行教學模式設計，并對教學實踐效果進行了分析。

關(guān)鍵詞：O2O；混合式教學；SPOC；教學模式

一、引言

O2O是一種商業(yè)運營模式，也是一種思維方式，筆者嘗試將這種思維方式運用到教學模式的改革上，提出一種O2O混合教學模式。建構(gòu)主義理論的觀點是教學并不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，而是學生在一定的情境下通過意義建構(gòu)的方式獲取。O2O混合教學模式的本質(zhì)思想是以線上教學為牽引， 將知識的內(nèi)化放到課堂上，帶領和引導學生進行主動的思考和討論，并通過競賽、排名等一定的方式刺激學生開展自主學習。

（一）必須有線上和線下兩個部分組成

O2O從概念上講是online和offline，即線上和線下，但這個線上不一定是互聯(lián)網(wǎng)，以后是萬物聯(lián)網(wǎng)后，當飲水機沒有水了，它會自動預定水，直接對接送水公司數(shù)據(jù)庫，沒通過你去操作手機或電腦，但它必須有線下和線下的互動，可能是線下觸動線上，也可能是線上觸動線下，但二者缺一不可才能形成O2O的價值。

（二）服務標準c端

O2O相對于C2B，兩者的差異在于O2O的標準在C端，C2B的標準是在B端。C2B與顧客的關(guān)系是一種教化與被教化的關(guān)系，比如華為生產(chǎn)手機，只需要打好統(tǒng)一的說明書，教導顧客使用與保養(yǎng)即可，是典型的工業(yè)化生產(chǎn)的模式。O2O雖然有生產(chǎn)商品或者服務，但更多是按顧客需求定制，滿足顧客的個性需求，這就是落后生產(chǎn)力與超前服務思維的矛盾， O2O火而不旺，最大原因即使如此，無法做到C端的滿意。

二、教學模式設計理論基礎

信息技術(shù)的飛速發(fā)展促進了在線教學方式的多樣化，也對傳統(tǒng)的課堂教學模式產(chǎn)生了很大的影響。教育技術(shù)界提出了“混合式學習”是對在線學習認知的更新，它把在線教學和傳統(tǒng)課堂面對面授課相結(jié)合在一起構(gòu)成混合式學習，促進信息技術(shù)與教育的融合，依托SPOC（Small Private Online Course）平臺，課程組通過對學員認知行為過程的分析開展O2O教學。

三、傳統(tǒng)課堂教學存在的不足

（一）學生的學習動力不足，學習習慣不好，高職學生是學生錄取的第五批學生，自身基礎能力不足，大部分學生的學習習慣不佳，自制能力不足，很少主動去學習，有很大的一部分學生甚至特別反感傳統(tǒng)的課堂學習，學習中遇到困難容易退卻，沒有一種迎難而上毅力，不善于對學習結(jié)果進行思考和總結(jié)。

（二）教師教學的熱情不高，課堂學習氛圍不足。隨著教育技術(shù)的飛速發(fā)展，媒體技術(shù)不斷成熟，出現(xiàn)了一批優(yōu)質(zhì)高優(yōu)的微課視頻資源，但是，要開發(fā)一批能應用到課堂教學的系列優(yōu)質(zhì)資源，對于普通的教師來說難度非常之大，尤其是一些技術(shù)性的難題。因此，大部分教師采用傳統(tǒng)的教學模式，教學方法單一，沒有有效的提升，導致教學課堂缺乏活力。

（三）教材陳舊單一，教學內(nèi)容更新不及時。一本教材從開始修撰到成稿需要經(jīng)過很長的時間，因此必須改革傳統(tǒng)的教學模式，以滿足學生不斷增長的多元化。個性化的學習需求。SPOC有效的慕課的優(yōu)質(zhì)資源與面對面教學的思考。討論、時間相結(jié)合。創(chuàng)新的重構(gòu)了教學流程，從更本上提升了教學的效果。

四、基于SPOC的高職課程教學模式設計

基于SPOC的高職混合式教學模式分為課前、課中、課后三個階段。

（一）課前階段。教師根據(jù)教學大綱提前確定教學內(nèi)容，搭建學習平臺，教師是學習資源的學習者和整合者，可以自己開發(fā)課程資源，也可以改編平臺上的資源，在課前準備的讓學生學習的資源務必短小精悍，不需要過于長篇大論，最好控制在10分鐘之內(nèi)，不然會使學生產(chǎn)生抵觸的學習情緒，教師通過生動的教學視頻讓學生對接下來的課堂教學有了初步的認識，并且老師可以在課前進行一個小測驗，通過SPOC平臺給學生們反饋成績，讓學生們知道自己的薄弱點以便于在課堂中有針對的學習。SPOC的視頻資源信息含量豐富，可以讓學生自己定制進度進行學習，對于不理解的地方課可以回看和反復觀看。

（二）課中學習階段。教師主要采用基于工作工程的項目化教學，在項目化教學中不斷的探索發(fā)現(xiàn)，學校教師設計出合適的CDCSA課程教學鏈。在課程的每一個項目實施過程中，將教學與實際工作相結(jié)合，具體的劃分為項目構(gòu)思。方案設計、協(xié)助實踐、產(chǎn)品服務（包含產(chǎn)品匯報和客戶反饋）和考核評價的五個模塊，并采用企業(yè)標準進行考核，將其貫穿與整個項目設計制造過程中。CDCSA項目化課程教學鏈更加關(guān)注學生的實踐操作能力與團隊協(xié)作能力。教師應該就此項目中出現(xiàn)的各種各樣的困難及時進行專業(yè)化的指導并提出有針對性的意見。

（三）課后學習階段。每節(jié)課上完以后不是學習的終止應該是一段學習的開始，學生在完成老師布置的作業(yè)時有任何疑問的地方可以通過平臺及時的向老師提出問題，并由老師解答，學生也可以將完成的作業(yè)提交到平臺上由老師來評價考核，在通過平臺吧考核結(jié)果傳遞給每一個學生?；诰W(wǎng)絡平臺的自動評分系統(tǒng)數(shù)據(jù)可以為老師提供大量的數(shù)據(jù)和反饋信息，可以及時反映學生在學習中遇到的問題和瓶頸，針對大部分學生遇到的問題可以進行針對性的輔導和教學，也有利于教師調(diào)整策略、查漏補缺，靈活開展教學工作。教師也可以在平臺上推選更優(yōu)秀、更高級的課程視頻資源為那些有余力的學生學習，真正實現(xiàn)學生自主學習和廣泛學習。

五、學生評價的設計與實施

在混合式教學模式中，我們采用的是多樣化的評價設計，結(jié)合學生的學習過程和學習質(zhì)量進行考核與評價。評價的內(nèi)容包括課程考試成績、課程學習情況（課前預習情況、課中任務完成情況）以及學生提交的課堂作業(yè)以及項目作品質(zhì)量等；評價形式上，我們采用階段性評價和綜合性評價相結(jié)合的方式，階段性評價主要是在學生在完成一個項目（單元）的學習，就安排一次階段性的任務或項目來考核，以了解學生的學習進展，而綜合性評價是在學生學完整門課程后以一個設計性、綜合性實驗項目來驗收和評估學生的學習效果。當然，在評價實施中尤其注意教師對學生的及時反饋，根據(jù)學生學習情況階段性地反饋給學生，以利于學生的學習進程。

六、模式的表現(xiàn)

在實踐中，基于在線課程的混合式教學對于改善教學效果、提升學生的學習質(zhì)量具有明顯的效果，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）學生課外學習的積極性和主動性顯著提高，在線課程受到學生的廣泛歡迎。在本專業(yè)學生人數(shù)較少的情況下，網(wǎng)頁制作技術(shù)基礎課程點擊率達到3000多人次，動態(tài)網(wǎng)站設計與開發(fā)課程點擊率達到1800多次。

（2）學生在課堂學習中學習目的性明顯加強。以往教學中，學生在課上忙于聽講，實踐環(huán)節(jié)也多是機械模仿，缺乏問題意識，更不用談創(chuàng)新性了。而在該模式的教學中，學生的學習意識加強了，學生在課堂上的問題意識加強了，學習的目的性和實踐能力都有明顯的提升。

（3）學生的實踐能力得到提升，主要表現(xiàn)為學生的階段性作業(yè)和綜合性作品的質(zhì)量較以往都有較為明顯的提高。

七、模式的反思

（一）教學模式實施效果的保障問題。我們需要有一些保障措施來保證該教學模式的有效應用，主要有以下三個方面：

（1）首先，豐富、針對性的課程資源是基礎，課程資源還有待進一步完善，特別是在生成性資源的形式還可以更加豐富和多樣化。

（2）其次，教師的能力與貢獻是關(guān)鍵，這主要體現(xiàn)在教師對課程資源的設計與開發(fā)能力、教師的課堂教學設計能力、教師對課程的貢獻及投入的精力。

（3）第三，學生的學習投入及興趣是核心，在教學過程來看，不僅需要學生課外的主動學習，同時還需要學生課堂中的協(xié)作、思考、創(chuàng)新等。

（二）內(nèi)容的適應性以及教學方法的設計。本研究是以實踐性、技能性課程為例開展教學試驗的，但它對其他課程特別是理論性較強的課程是否具有同樣的效果還有待實踐檢驗。當然，針對不同課程和教學內(nèi)容，其教學方法必然需要重新設計。

八、結(jié)語

通過在SPOC教學平臺檢查學員完成練習、學員提問以及論壇中的討論等信息，可以了解到學員通過課前自習，能夠基本了解和掌握該課程基本知識點。那么在課堂上教員該講什么、怎樣講就成了一個新的問題。如果按傳統(tǒng)的以教材邏輯體系講授課程，不僅教學時間不夠，而且學員聽課的積極性肯定不高，教學效果必然有限，也沒有充分發(fā)揮SPOC教學平臺的輔助教學功能。所以在當前學習環(huán)境下，將傳統(tǒng)的面授教學和在線教學深度融合的混合模式教學改革必將成為信息化時代高等教學改革的趨勢。學校和教師一定要解放思想，借助SPOC平臺，探索更有效的教學方法，從而激發(fā)學生學習的主動性，提升教學效果，實現(xiàn)學生的各項華學習和終身化學習。

參考文獻：

[1]陳麗婷，詹青龍.高職工科專業(yè)CDCSA項目化課程教學鏈探索與實踐[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（11）.

[2]李紅沒，劉飛.教學應答系統(tǒng)促進課堂互動的研究[M].南京：南京大學出版社.2015.

[3]葉如燕，馬冬寶，郎瑩.職業(yè)技能競賽與校內(nèi)實訓一體化教學研究[J].科技信息，2013（20）：223.

項目來源：重慶水利電力職業(yè)技術(shù)學院2017年度教改項（編號：2017013）