摘 要： 德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)有健全的法律保障體系，一體化的培養(yǎng)方式和科學(xué)的考評(píng)制度。對(duì)德國(guó)雙元制與我國(guó)職業(yè)教育在師資方面進(jìn)行比較研究，我國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)存在缺乏適宜職教特色的法律，師資培養(yǎng)方式缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性，考評(píng)、激勵(lì)機(jī)制不健全等問題。借鑒德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)啟示我國(guó)職教師資培養(yǎng)具有重要的意義。

關(guān)鍵詞：德國(guó)雙元制；職業(yè)教育；師資培養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介：張碧嫻，女，碩士，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)職業(yè)教育、教師教育。

中圖分類號(hào)： G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）17-0074-06

在德國(guó)，符合《聯(lián)邦職業(yè)教育法》規(guī)定資質(zhì)的企業(yè)能成為“教育企業(yè)”，“雙元制”的學(xué)生除了在職業(yè)學(xué)校接受普通文化課和專業(yè)理論課的學(xué)習(xí)之外，還需去教育企業(yè)接受職業(yè)知識(shí)和技術(shù)技能訓(xùn)練。學(xué)校與企業(yè)這兩種不同的場(chǎng)所對(duì)師資的培養(yǎng)也發(fā)揮著雙元的作用，它體現(xiàn)在跨機(jī)構(gòu)的能力結(jié)合，通過學(xué)校和企業(yè)教師的組合模式來建構(gòu)，即德國(guó)雙元制的師資是由正規(guī)、專業(yè)化的職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師互相合作來培養(yǎng)學(xué)生并推進(jìn)雙元制的發(fā)展。德國(guó)雙元制的影響重大，那么德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)有何特點(diǎn)？與我國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)相比，德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)有何值得學(xué)習(xí)之處？本文擬對(duì)這些問題進(jìn)行分析和探討。

一、德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)的特點(diǎn)

（一）以法律為基石，為教師提供保障

德國(guó)從國(guó)家層面確立了雙元制的法律地位，規(guī)范了雙元制的實(shí)施，并為雙元制的師資培養(yǎng)制定了一系列法律保障體系，健全的立法為德國(guó)雙元制的師資隊(duì)伍提供了質(zhì)量的保障，使得師資培養(yǎng)有法可依、有章可循。

1969年，德國(guó)頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，以法律的形式確立了雙元制職業(yè)教育的地位，并對(duì)實(shí)訓(xùn)教師必須符合的人品條件和專業(yè)資質(zhì)的要求進(jìn)行了相應(yīng)的規(guī)定。專業(yè)資質(zhì)要求是指具備職業(yè)知識(shí)、職業(yè)教育學(xué)和勞動(dòng)教育學(xué)的知識(shí)、技能和能力。其中職業(yè)知識(shí)、技能和能力是指：通過教育職業(yè)相應(yīng)的結(jié)業(yè)考試，即在教育機(jī)構(gòu)或相關(guān)考試部門通過國(guó)家認(rèn)可的考試，也可以是國(guó)家認(rèn)可的學(xué)校的畢業(yè)考試，還可以是德國(guó)高等學(xué)校的畢業(yè)考試，并在該職業(yè)工作一段時(shí)間。德國(guó)的《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》對(duì)此也作了相關(guān)闡述：打算成為實(shí)訓(xùn)教師的人，必須學(xué)習(xí)教育學(xué)、教學(xué)法的知識(shí)，考試合格才能上崗。企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師須具備以下條件：年滿24周歲；接受過相同教育職業(yè)（即專業(yè)）的教育并已通過結(jié)業(yè)考試；師傅或技術(shù)學(xué)校畢業(yè)且有多年的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。1970年，德國(guó)制定了《職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國(guó)家規(guī)范框架》，各州職教教師的培養(yǎng)必須符合《國(guó)家規(guī)范框架》的要求。[1]職業(yè)學(xué)校教師根據(jù)國(guó)家框架和學(xué)校自身的標(biāo)準(zhǔn)來制定自己的教學(xué)計(jì)劃，且標(biāo)準(zhǔn)不能低于國(guó)家框架的教學(xué)計(jì)劃。

自2005年起，德國(guó)政府實(shí)施了一系列與職業(yè)教育法相配套的法律法規(guī)相適應(yīng)的新的職業(yè)教育法案，如《職業(yè)訓(xùn)練法》《職業(yè)促進(jìn)法》《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》《職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)框架協(xié)議》《職業(yè)教師從業(yè)資格條例》等，對(duì)職業(yè)教育教師資質(zhì)作了相應(yīng)的規(guī)定， 確保了“雙元制”體系的正常運(yùn)行，從而明確了教師的任職資格、考核標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)修培訓(xùn)制度。在科學(xué)的法律保障下，德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)有序進(jìn)行，獲得持續(xù)發(fā)展。

（二）一體化的培養(yǎng)方式，確保教師質(zhì)量

德國(guó)雙元制職業(yè)教育對(duì)于教師的培養(yǎng)有系統(tǒng)而完備的體系。師資一體化的培養(yǎng)方式主要體現(xiàn)在教師的職前培養(yǎng)要求嚴(yán)格，對(duì)不同類型的教師培養(yǎng)方式有所不同；對(duì)教師的職后教育也有法律規(guī)定，教師必須參加職后進(jìn)修。教師有終身學(xué)習(xí)的義務(wù)，每年假期要去企業(yè)學(xué)習(xí)，參加企業(yè)生產(chǎn)，且要經(jīng)常和實(shí)訓(xùn)教師聯(lián)系，共同商討培訓(xùn)學(xué)生的事情，并對(duì)此做相關(guān)記錄。

1.教師的職前培養(yǎng)。德國(guó)雙元制的師資由職業(yè)學(xué)院的教師和教育企業(yè)的教師組成，主要分為普通文化課教師、專業(yè)理論課教師和實(shí)訓(xùn)教師，不同教師各司其職，共同合作培養(yǎng)學(xué)生。總的來說，德國(guó)職教師資職前培養(yǎng)的時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)歷要求高，有嚴(yán)格的考試制度，但不同教師的培養(yǎng)路徑有所不同。

普通文化課教師。對(duì)于職業(yè)學(xué)校普通文化課教師，對(duì)其要求相對(duì)較低。學(xué)生必須經(jīng)過理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，參加接受職業(yè)教育培訓(xùn)并通過兩次國(guó)家考試，才能拿到職業(yè)教師資格證書，成為正式的教師。在第一階段進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)、修完規(guī)定科目并通過國(guó)家第一次考試取得畢業(yè)證書后，可以取得職業(yè)資格證。接著，接受職業(yè)教育培訓(xùn)或到企業(yè)接受專業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)半年到一年，即可進(jìn)入第二階段學(xué)習(xí)，在職業(yè)學(xué)校教師的指導(dǎo)下實(shí)習(xí)兩年，再參加國(guó)家第二次考試，考試合格才能擔(dān)任教師。[2]

專業(yè)理論課教師。對(duì)于職業(yè)學(xué)校專業(yè)理論課教師，其職前培養(yǎng)途徑跟普通文化課教師差不多，但對(duì)其要求更加嚴(yán)格，對(duì)專業(yè)實(shí)踐的要求更高。如不萊梅大學(xué)職教師資實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)包括：企業(yè)實(shí)習(xí)經(jīng)歷、職業(yè)教育實(shí)踐和學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)等；學(xué)校教學(xué)實(shí)習(xí)注重學(xué)習(xí)情境建構(gòu)、課堂教學(xué)實(shí)施及進(jìn)展情況。職校專業(yè)理論課教師的入職條件規(guī)定是學(xué)士3年、碩士2年且主修職業(yè)專業(yè)課程。教師的職前培養(yǎng)主要有兩個(gè)階段。第一階段也就是進(jìn)入大學(xué)（一般是工業(yè)大學(xué)或綜合大學(xué)）接受教育階段，學(xué)習(xí)4至5年，大學(xué)期間，選擇一個(gè)必修專業(yè)和一個(gè)選修專業(yè)，如建筑專業(yè)和化學(xué)專業(yè)。想要成為教師的人，需要學(xué)習(xí)三部分內(nèi)容，一是職業(yè)技術(shù)學(xué)專業(yè)，如建筑、電氣等；二是普通文化課，外語(yǔ)、物理等；三是專業(yè)教育的理論、心理學(xué)和教學(xué)實(shí)踐課程等。第一階段之后，學(xué)生參加第一次國(guó)家考試，考試合格后才能獲得實(shí)習(xí)教師的身份，然后到企業(yè)工作3至5年，再進(jìn)入第二階段。第二階段是教育教學(xué)實(shí)習(xí)階段，又稱為教育準(zhǔn)備階段，一般是兩年，在各州的職業(yè)學(xué)校或教育學(xué)院進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。學(xué)生在職業(yè)學(xué)校里見習(xí)，在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下試講完成90學(xué)時(shí)的教學(xué)任務(wù)，并學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)方面的課程。實(shí)習(xí)教師能否獨(dú)立上課需要根據(jù)他們第一年的教學(xué)情況而定。當(dāng)為期兩年的教學(xué)實(shí)習(xí)結(jié)束后，才能參加第二次國(guó)家考試，通過考試才能獲得專業(yè)理論課教師資格證書。

實(shí)訓(xùn)教師。實(shí)訓(xùn)教師的人數(shù)占了德國(guó)職業(yè)教育教師總數(shù)的七成，大多是有企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人員通過繼續(xù)教育進(jìn)入職業(yè)教育的師資隊(duì)伍。實(shí)訓(xùn)教師的培養(yǎng)內(nèi)容包括職業(yè)資格、職業(yè)教育學(xué)和勞動(dòng)教育學(xué)[3]，具體的任職要求包括：畢業(yè)于“雙元制”職業(yè)學(xué)?；蚴苓^與所申請(qǐng)的任教學(xué)科相同的職業(yè)教育，年滿 24歲且在企業(yè)的職業(yè)實(shí)踐工作滿五年，參加過師傅學(xué)?；蚣夹g(shù)員學(xué)校三年以上的學(xué)歷，參加過系統(tǒng)的職業(yè)教育學(xué)課程培訓(xùn)，經(jīng)過一年半的學(xué)校實(shí)踐，參加行業(yè)協(xié)會(huì)組織的120學(xué)時(shí)教育學(xué)方面的培訓(xùn)，通過相應(yīng)專業(yè)的國(guó)家考試才能成為一名實(shí)訓(xùn)教師，才能在車間對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)。

2.教師的職后進(jìn)修培訓(xùn)。德國(guó)的教師職后進(jìn)修制度相當(dāng)嚴(yán)格，教師職后的進(jìn)修培訓(xùn)與經(jīng)濟(jì)利益有關(guān)，職校教師帶薪參加培訓(xùn)，且進(jìn)修后可提高教師的工資待遇，改變教師的職務(wù)等。根據(jù)聯(lián)邦各州的法律規(guī)定，職教教師參加職后進(jìn)修培訓(xùn)是必須履行的義務(wù)，教師每?jī)赡赀M(jìn)修一次，培訓(xùn)的所有費(fèi)用均由教育部承擔(dān)?？梢姡瑖?guó)家為職教教師的崗位培訓(xùn)、進(jìn)修、知識(shí)更新創(chuàng)造了良好的條件。職教教師職后進(jìn)修的形式主要有三種：一是由州文化部組織，要求職教教師通過培訓(xùn)，掌握新學(xué)科的內(nèi)容、新的教學(xué)方法和教學(xué)形式，以及掌握小組工作的方法；二是由地區(qū)政府組織，主要是相鄰學(xué)校的聯(lián)合培訓(xùn)，由地區(qū)培訓(xùn)局的工作人員負(fù)責(zé)教師的培訓(xùn)；三是學(xué)校自行組織，不同的職業(yè)學(xué)校根據(jù)自己學(xué)校的實(shí)際情況，創(chuàng)辦不同的教師進(jìn)修課程，學(xué)校內(nèi)部的進(jìn)修根據(jù)州進(jìn)修的內(nèi)容框架與學(xué)校教師的實(shí)際需要緊密結(jié)合，按專業(yè)組進(jìn)行，從而編制進(jìn)修的內(nèi)容、形式和方法，選定教材，培訓(xùn)并組織考試。[4]德國(guó)對(duì)教師的職后培訓(xùn)會(huì)根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要而制定培訓(xùn)內(nèi)容，形式靈活且富有成效，教師進(jìn)修學(xué)院通過調(diào)查，會(huì)根據(jù)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)學(xué)校的實(shí)際情況確定學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，每隔兩年，制定出教師進(jìn)修培訓(xùn)的重點(diǎn)目錄，以確保進(jìn)修培訓(xùn)的內(nèi)容符合現(xiàn)實(shí)需求。教師的職后進(jìn)修培訓(xùn)伴隨著教師一生，為教師成長(zhǎng)提供了能力提升的機(jī)會(huì)。

（三）科學(xué)的考評(píng)制度，激勵(lì)教師成長(zhǎng)

如果說德國(guó)職教教師職前職后的一體化培養(yǎng)是為了確保教師的質(zhì)量，那么德國(guó)成熟的教師考核和評(píng)價(jià)制度則是為了激勵(lì)職教教師的成長(zhǎng)。首先，有專門的職業(yè)教師資格認(rèn)證委員會(huì)，共同協(xié)商制定職業(yè)教育師資專業(yè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，委員會(huì)主要由教育行政機(jī)構(gòu)和職業(yè)行業(yè)機(jī)構(gòu)聯(lián)合創(chuàng)立。其次，德國(guó)的職業(yè)學(xué)校成立專門的管理小組，對(duì)教師的職后進(jìn)修培訓(xùn)的效果進(jìn)行監(jiān)督，在德國(guó)職教教師任教的30 年內(nèi)，每?jī)赡昃蜁?huì)對(duì)其進(jìn)行一次考核，合格的教師可以自然晉升，擁有更高一級(jí)的任教資格。最后，德國(guó)重視考核職教教師的教育技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師實(shí)行全面、系統(tǒng)和動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

二、我國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的缺失

（一）師資培養(yǎng)制度寬泛，缺少立法保障

1995年，國(guó)務(wù)院頒布的《教師資格條例》第一次明確我國(guó)職教教師資格的類別：主要包括中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高級(jí)中學(xué)文化課、專業(yè)課教師資格和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格等。我國(guó)的《教師資格條例》規(guī)定，高級(jí)中學(xué)教師資格與中等職業(yè)學(xué)校教師資格可以相互通用。普通師范學(xué)校的本科畢業(yè)生可直接申請(qǐng)中職教師資格，而非師范專業(yè)的畢業(yè)生只需參加相應(yīng)教育部門組織的普通教育學(xué)和普通教育心理學(xué)等學(xué)科的培訓(xùn)、考試及教學(xué)技能測(cè)試，同樣可申請(qǐng)中職教師資格。這些表明，我國(guó)職教師資培養(yǎng)的制度寬泛，多是參考普通教育模式，缺乏適宜職教特色的法律。

2005年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》第十六條指出：“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度、專業(yè)教師每?jī)赡瓯仨氂袃蓚€(gè)月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐?！?2007年，《關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》中，對(duì)職業(yè)教育教師資格作了相關(guān)規(guī)定，但也主要是參考普通教育。除實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師補(bǔ)充要求有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之外，其余均參考高級(jí)中學(xué)教師資格認(rèn)定要求。德國(guó)關(guān)于實(shí)訓(xùn)教師有明確的法律條文規(guī)定，專業(yè)資質(zhì)要求相當(dāng)嚴(yán)格，要有多年的企業(yè)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，但我國(guó)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)師并無相關(guān)的論述。2011年，教育部在《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》中提出，要科學(xué)構(gòu)建教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的各項(xiàng)制度。《意見》再次明確職教教師定期到企業(yè)實(shí)踐制度，提出新任教師到企業(yè)進(jìn)行半年以上實(shí)踐后上崗任教的制度。雖有相關(guān)政策規(guī)定，實(shí)行職教教師定期到企業(yè)實(shí)踐制度，但受當(dāng)前企業(yè)參與職業(yè)教育積極性有限等方面制約，教師企業(yè)實(shí)踐更多是針對(duì)專業(yè)教師而言，公共文化課教師很難獲得企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

上述的政策文件均表明，我國(guó)開始重視職業(yè)教育師資培養(yǎng)，從政策法規(guī)、意見方面來規(guī)范職業(yè)教育教師的資格，并對(duì)相關(guān)條件和要求進(jìn)行了規(guī)定。德國(guó)有一系列職業(yè)教育法律法規(guī)對(duì)雙元制師資作出了明確的規(guī)定，但我國(guó)多從政策法規(guī)、意見方面來制定職教師資培養(yǎng)。因此，與德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)的相關(guān)立法相比，我國(guó)的職教師資培養(yǎng)立法建設(shè)顯得薄弱、缺失，缺少國(guó)家層面制定的立法保障。

（二）職業(yè)教育師資培養(yǎng)缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性

十一屆三中全會(huì)后，職教師資培養(yǎng)單位不斷探索職教師資培養(yǎng)模式。我國(guó)職教師資培養(yǎng)體系隨著職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院的設(shè)立而逐漸形成。20世紀(jì)80年代，職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院招收中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來開展師資培養(yǎng)，以彌補(bǔ)師資不足。[5]20世紀(jì)90年代，為了培養(yǎng)適宜職業(yè)教育的教師，職業(yè)技術(shù)師范院校通過大學(xué)本科層次的培養(yǎng)，將師范教育的師范性與高等教育的學(xué)術(shù)性和職業(yè)教育的職業(yè)性相互結(jié)合，先后出現(xiàn)了“雙證書”“一體化”“工科+師范”“本科+技師”等模式。雖然我國(guó)職教師資培育取得了一些顯著的成效，但相比于德國(guó)，我國(guó)師資培養(yǎng)存在很多不足。

1.職業(yè)性與師范性難以權(quán)衡。德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)注重學(xué)歷要求和企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)兩者相結(jié)合。而在我國(guó)，職教師資的培養(yǎng)主要是“院校培養(yǎng)”，主要包括獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校、綜合大學(xué)、工科學(xué)校和普通師范大學(xué)[6]，以本科院校培養(yǎng)為主。職技高師院校培養(yǎng)的職教師資占了20%，普通高校占了80%，學(xué)校對(duì)職教師資培養(yǎng)的方式相對(duì)封閉，缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性。普通師范學(xué)校以普通師范生的模式來培養(yǎng)職教師資，大部分師資都是從學(xué)校到學(xué)校，不了解企業(yè)行情，理論與實(shí)踐相脫節(jié)，缺乏職教特色，難以滿足職業(yè)院校對(duì)師資專業(yè)實(shí)踐能力和職業(yè)技能的要求；而綜合大學(xué)或工科學(xué)校對(duì)職教師資的培養(yǎng)又缺乏“師范性”，缺乏系統(tǒng)的教育理論知識(shí)和教學(xué)方法等，即難以把職業(yè)的專業(yè)實(shí)踐性與師范性巧妙地連接在一塊。在現(xiàn)階段本科層次職教師資共同具備上述條件的教師，少之又少，因此，本科層次職教師資培養(yǎng)已經(jīng)不能滿足職業(yè)教育改革的需要，職業(yè)學(xué)校對(duì)師資的學(xué)歷要求越來越高，更突出師范性與職業(yè)性的相互結(jié)合。

2.職教師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)比例不合理。我國(guó)職業(yè)學(xué)校師資隊(duì)伍包括公共文化課教師（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、思想品德等）、專業(yè)教師和專業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師三類教師。公共文化課教師比例過大，專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師嚴(yán)重匱乏，尤其是具有高技能水平的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師更少，骨干教師和專業(yè)帶頭人數(shù)量不足。[7]專業(yè)課教師占教師的52.71%，實(shí)習(xí)指導(dǎo)課教師僅占教師3.7%，與德國(guó)實(shí)訓(xùn)教師在德國(guó)職教師資所占比例70%相比，我國(guó)職教師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)比例極其不合理，不科學(xué)。實(shí)習(xí)指導(dǎo)師有部分是從企業(yè)技術(shù)型人才中外聘的教師或兼職教師。一方面，企業(yè)優(yōu)秀的專業(yè)技術(shù)人才引入職業(yè)學(xué)校的渠道不通暢，真正具備職業(yè)專業(yè)技能的人才難以進(jìn)入職業(yè)學(xué)校；另一方面，從企業(yè)技術(shù)型人才中外聘的教師不具備教師教育能力，教學(xué)工作具有短暫性、不確定性等特點(diǎn)，很難保證職業(yè)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)需求。

（三）考評(píng)、激勵(lì)機(jī)制不健全

績(jī)效考核是對(duì)職校教師工作業(yè)績(jī)的評(píng)價(jià)措施，是教師人事調(diào)配、晉升、報(bào)酬的重要依據(jù)。有效的考評(píng)可以激發(fā)教師的工作熱情和創(chuàng)新意識(shí)，通過考核評(píng)價(jià)，可以對(duì)教師提出改進(jìn)措施并制定出相應(yīng)的培訓(xùn)計(jì)劃，從而促進(jìn)教師不斷向前發(fā)展。但我國(guó)職校的考評(píng)制度不健全，考核標(biāo)準(zhǔn)形式單一且缺乏科學(xué)性，考核結(jié)果反饋不合理，不能很好地反映教師的實(shí)際情況。我國(guó)職業(yè)學(xué)校的考核主要是對(duì)教師的報(bào)告、測(cè)評(píng)、工作量的完成情況等靜態(tài)的考核，缺乏對(duì)全過程的動(dòng)態(tài)考核。大多數(shù)職業(yè)學(xué)校為了考核而考核，只是為了獎(jiǎng)金發(fā)放、優(yōu)秀個(gè)人評(píng)定等，注重表面工作，很少利用考核結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師存在的問題并改進(jìn)問題。

三、德國(guó)雙元制師資培養(yǎng)對(duì)我國(guó)的啟示

（一）完善法律建設(shè)，加強(qiáng)對(duì)職教師資的立法保障

德國(guó)非常重視運(yùn)用法律的力量來管理雙元制的師資，政府機(jī)構(gòu)科學(xué)完善的法律體系是雙元制師資健康發(fā)展的重要保障，為師資培育培訓(xùn)創(chuàng)造了良好的條件。借鑒德國(guó)的立法經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的立法保障可以從以下三方面著手。首先，我國(guó)對(duì)職業(yè)教育的教師資格應(yīng)作出不同于普通教育教師的規(guī)定，并建立相關(guān)的政策法規(guī)。其次，我國(guó)多從政策法規(guī)、意見方面來規(guī)定職教師資培養(yǎng)，并沒有以立法的形式進(jìn)行規(guī)定，對(duì)職教師資培養(yǎng)立法建設(shè)顯得薄弱、缺失，缺少國(guó)家層面制定的立法保障。因此，借鑒德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)逐步完善對(duì)職教師資培養(yǎng)立法建設(shè)，以法律的形式，對(duì)職教師資的相關(guān)條件和師資后期培養(yǎng)方面作出明確的規(guī)定，加強(qiáng)對(duì)教師的立法保障，實(shí)現(xiàn)職教師資培養(yǎng)有法可依。最后，我國(guó)職業(yè)學(xué)校中實(shí)訓(xùn)教師的數(shù)量與質(zhì)量嚴(yán)重不足的問題，亟需解決，解決的關(guān)鍵是充分發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員的作用，可以通過國(guó)家人事制度的改革，吸引高水平的企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)入職業(yè)學(xué)校教學(xué)，從政策法規(guī)等方面給職教教師培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)制度環(huán)境支持。

（二）采用不同培養(yǎng)路徑，為職業(yè)教育教師提供個(gè)性化培養(yǎng)計(jì)劃

在德國(guó)，不管是職業(yè)學(xué)校的教師還是企業(yè)教師，都注重他們專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐操作以及教育教學(xué)法的知識(shí)，且對(duì)于不同類型的教師采用不同的培養(yǎng)路徑。對(duì)于職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)是在理論基礎(chǔ)上，加入職業(yè)實(shí)踐以及教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)理論性的教師；而實(shí)訓(xùn)教師，是在專業(yè)技術(shù)的基礎(chǔ)上，加入教學(xué)技能以及專業(yè)理論。面對(duì)我國(guó)職教師資職業(yè)性與師范性難以權(quán)衡和職教師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)比例不合理的問題，可以對(duì)不同來源的職教師資設(shè)計(jì)個(gè)性化培養(yǎng)方案。

1.為職教師資提供個(gè)性化的職前培養(yǎng)。對(duì)職教師資實(shí)行個(gè)性化的職前培養(yǎng)，從職教的教師資格證來規(guī)范，就是針對(duì)不同來源、不同條件的申請(qǐng)者，應(yīng)設(shè)置不同要求的認(rèn)證制度，從而加強(qiáng)職教師資認(rèn)證的現(xiàn)實(shí)性與合理性。[8]首先，對(duì)于非師范學(xué)校畢業(yè)的人員，申請(qǐng)職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教師，應(yīng)滿足以下條件，具有研究生學(xué)歷，其所學(xué)專業(yè)及工作經(jīng)驗(yàn)應(yīng)與所申請(qǐng)教學(xué)科目相對(duì)應(yīng)，具有3年的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)且熟練掌握專業(yè)技術(shù)；而要成為職業(yè)學(xué)校的實(shí)訓(xùn)教師，則對(duì)其企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)要求應(yīng)更高，至少應(yīng)有對(duì)應(yīng)專業(yè)的5年工作經(jīng)驗(yàn)且需本科以上。滿足上述條件才能學(xué)習(xí)教育課程且課程考試合格后，獲得學(xué)校教學(xué)工作的實(shí)習(xí)資格，在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐一年，可獲得職業(yè)教育教師資格證考試的資格，獲得教師資格證后，方能成為正式的教師。其次，對(duì)于師范學(xué)校的畢業(yè)生，申請(qǐng)職業(yè)學(xué)校的文化課教師，應(yīng)具有研究生學(xué)歷且需有一年的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；而要成為專業(yè)課教師，應(yīng)具有研究生學(xué)歷且須有2年的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)專業(yè)與企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)需要與所申請(qǐng)教學(xué)科目相關(guān)。滿足上述條件才能獲得職業(yè)學(xué)校教師資格的考試資格，考試合格后，才能成為職業(yè)學(xué)校的教師。嚴(yán)格規(guī)范職教師資的職前培養(yǎng)是建立高素質(zhì)職教師資隊(duì)伍的前提條件。而對(duì)職教師資實(shí)行個(gè)性化的職前培養(yǎng)，一是可以吸引更多非師范學(xué)校畢業(yè)但具有熟練專業(yè)技術(shù)的人才進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，從而增加實(shí)訓(xùn)教師的數(shù)量；二是可以加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)性與師范性的統(tǒng)一。

2. 加強(qiáng)教師的職后培訓(xùn)。首先，對(duì)于職業(yè)學(xué)校的新教師，可開展校內(nèi)培訓(xùn)，通過以老帶新促進(jìn)新教師適應(yīng)工作崗位。其次，在職業(yè)學(xué)校舉行教師座談交流會(huì)，了解職業(yè)學(xué)校師資情況和培訓(xùn)需求，并根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況制定培訓(xùn)實(shí)施方案，以保證培訓(xùn)的針對(duì)性，從而提高培訓(xùn)的質(zhì)量。然后，與企業(yè)合作，教師實(shí)行定期掛職，提升專業(yè)實(shí)踐技能，形成培訓(xùn)的反饋機(jī)制，針對(duì)培訓(xùn)情況給予評(píng)價(jià)。最后，參加企業(yè)培訓(xùn)的教師回到學(xué)校后與其他教師匯報(bào)、交流，以充分發(fā)揮培訓(xùn)的作用。

（三）創(chuàng)辦教育企業(yè)開展校企合作培養(yǎng)職教師資

在德國(guó)雙元制中，企業(yè)的社會(huì)責(zé)任意識(shí)之所以強(qiáng)，主要是企業(yè)與學(xué)校一起辦學(xué)，或?yàn)榻逃闹黧w之一。同時(shí)，合理利用企業(yè)的實(shí)訓(xùn)教師與職業(yè)學(xué)校的教師，共同合作發(fā)揮最大作用。因此，借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)，在政府的主導(dǎo)下，我國(guó)可選擇一批符合條件的企業(yè)，在相關(guān)政策上給予支持，創(chuàng)辦教育企業(yè)，實(shí)現(xiàn)多元主體合作，加強(qiáng)行業(yè)企業(yè)的主體意識(shí)。因此，我國(guó)職業(yè)學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與企業(yè)的深度合作，企業(yè)教師與學(xué)校教師資源共享，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，利用職業(yè)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)企業(yè)技術(shù)技能型人才的教育理論知識(shí)、教學(xué)方法運(yùn)用能力以及教育教學(xué)能力；利用企業(yè)的設(shè)備和實(shí)訓(xùn)條件來增強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)實(shí)踐技能，企業(yè)的優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人員參與到職校師資教育活動(dòng)中。充分體現(xiàn)職業(yè)教育師資的跨界性，將不同來源渠道的師資在職責(zé)上明確分工，將師范性與職業(yè)性融會(huì)貫通，培養(yǎng)職教師資。

（四）設(shè)立科學(xué)的考評(píng)制度，提高教師的工作積極性與創(chuàng)新能力

設(shè)立第三方認(rèn)證評(píng)估機(jī)構(gòu)，采用特定的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)職業(yè)學(xué)校教師的教育教學(xué)能力進(jìn)行考核和評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)被認(rèn)證者是否符合職教師資的要求等。首先，專業(yè)化認(rèn)證已經(jīng)成為教師質(zhì)量保障的重要支撐，因此，按照特定的認(rèn)證程序?qū)χ驹笍慕痰娜藛T進(jìn)行“專業(yè)化”認(rèn)證，對(duì)教師的實(shí)訓(xùn)效果，業(yè)績(jī)與成效進(jìn)行評(píng)估等。其次，根據(jù)教師的考核結(jié)果制定教師培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃方案，確定培養(yǎng)的規(guī)模、內(nèi)容、時(shí)間和地點(diǎn)等。再次，建立完善的考核機(jī)制，根據(jù)崗位需求，健全考核指標(biāo)，提高考核的公平性，考核流程透明化、規(guī)范化，合理運(yùn)用考核結(jié)果，利用考核結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師存在的問題并改進(jìn)問題。然后，將定性、定量考核相結(jié)合，將定期與動(dòng)態(tài)考核相結(jié)合，考核結(jié)果與教師的績(jī)效工資、職務(wù)晉升、評(píng)優(yōu)等利益相掛鉤。最后，將物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合，增加教師的滿意度并關(guān)注教師的內(nèi)在需要，讓教師在工作中能滿足自我實(shí)現(xiàn)的需求，發(fā)揮考核的激勵(lì)作用，以充分提高教師的工作積極性和創(chuàng)新能力。

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