汪玉嬌 張燁

摘 要：為了貫徹并創(chuàng)新“基于工作過程為導(dǎo)向”的課程教學(xué)改革，本文探討了“醫(yī)患角色互換”模式在作業(yè)治療技術(shù)課程教學(xué)中的運用效果。通過分別對實驗組和對照組各40名學(xué)生采用“醫(yī)患角色互換”和“傳統(tǒng)講授演練”模式法教學(xué)，然后運用問卷調(diào)查、訪談、操作能力考核等方式，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、主動性、自主能力、解決問題、動手操作能力、臨床實踐靈活應(yīng)用能力等方面強于對照組。由此可見，醫(yī)患角色互換教學(xué)方式在作業(yè)治療技術(shù)課程教學(xué)中的運用能明顯地提高教學(xué)質(zhì)量，獲得令人滿意的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：醫(yī)患角色互換；作業(yè)治療技術(shù)；教學(xué)應(yīng)用

作者簡介：汪玉嬌，武漢民政職業(yè)學(xué)院康復(fù)醫(yī)療學(xué)院講師，康復(fù)治療師，國家職業(yè)資格鑒定考評員，研究方向：康復(fù)醫(yī)學(xué)，養(yǎng)老護理。張燁，武漢民政職業(yè)學(xué)院科研處。（湖北 武漢 430079）

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）11-0072-02

《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）和《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）明確指出要對接最新職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位規(guī)范，緊貼崗位實際工作過程，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容，深化多種模式的教學(xué)改革。要普及推廣項目化教學(xué)、案例教學(xué)、情景教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)。筆者基于工作過程導(dǎo)向，認(rèn)真研究分析康復(fù)醫(yī)學(xué)臨床工作實際，創(chuàng)造性地在“作業(yè)治療技術(shù)”課程教學(xué)中采用“醫(yī)患角色互換”模式改革，并通過實驗組和對照組開展對比研究，取得了比較理想的效果，師生滿意度高。醫(yī)患角色互換，即讓學(xué)生先后分別扮演患者和治療師兩種角色，結(jié)合教學(xué)設(shè)計訓(xùn)練內(nèi)容，分別開展技能操作和訓(xùn)練的一種教學(xué)方法。在此過程中，教師充當(dāng)“導(dǎo)演”和“教練”角色，進(jìn)行巡查與指導(dǎo)，最后完成考核評價。

一、研究對象與方法

1.研究對象。 選取本?？祻?fù)治療技術(shù)專業(yè)2015級高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生80人為研究對象。老師將學(xué)生分成兩個教學(xué)班，每班各40名學(xué)生。其中，一班為實驗組采取“醫(yī)患角色互換”教學(xué)方法；另一個班為對照組，采用傳統(tǒng)講授演練教學(xué)方法。

2.研究方法。采用實驗對照、問卷調(diào)查、實地考核、統(tǒng)計分析等方法。實驗組和對照組均選取相同的教學(xué)單元“作業(yè)治療功能評定”，16學(xué)時。

（1）醫(yī)患角色互換教學(xué)。實驗組采用“醫(yī)患角色互換”方法開展教學(xué)?；静襟E是：先將40名學(xué)生平均分為5組，提前布置授課內(nèi)容即教學(xué)單元，如Brunstrom療法，要求學(xué)生課前查閱相關(guān)資料，小組內(nèi)部討論學(xué)習(xí)；然后上課時再分組模擬臨床實踐操作，兩人一組，其中一名學(xué)生扮演作業(yè)治療師，另一名學(xué)生則扮演患者，進(jìn)行情景模擬操作，要求邊操作邊熟記操作規(guī)程，10分鐘后互換；最后是老師考核環(huán)節(jié)，學(xué)生需要分兩種角色完成操作任務(wù)，并清晰表達(dá)操作流程，表述患者功能障礙體會，全程關(guān)注服務(wù)禮儀、環(huán)境準(zhǔn)備、非肢體語言交流等方面表現(xiàn)。在評點環(huán)節(jié)，老師可在全班隨機選取典型學(xué)生代表，由學(xué)生代表主講，其他學(xué)生結(jié)合案例設(shè)疑，老師點評。

（2）傳統(tǒng)模式教學(xué)。在對照組40名學(xué)生中采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即教師根據(jù)教學(xué)大綱和已經(jīng)編制好的教案，按照課件給學(xué)生上課，上課內(nèi)容同實驗組。講授完畢后老師演示操作，學(xué)生模仿訓(xùn)練，隨時做筆記。

（3）教學(xué)評價。該單元模塊教學(xué)任務(wù)完成后，對兩組學(xué)生同時進(jìn)行“作業(yè)治療功能評定”學(xué)習(xí)內(nèi)容的實踐考核，并按照教學(xué)大綱選取完全一樣的考核項目單元和考核評分標(biāo)準(zhǔn)。同時，發(fā)放“教學(xué)質(zhì)量評價表”，采用不記名問卷評價方式；課堂抽查訪談、課后個別訪談，搜集學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)效果的評價意見。

二、結(jié)果及分析

1.結(jié)果。實驗組和對照組兩組學(xué)生的教學(xué)效果和實踐考核成績，見表1-表3。

2.分析。由表1至表3可見，在人數(shù)相等、教學(xué)環(huán)境相同的條件下，實驗組和對照組僅僅采用不同的教學(xué)模式進(jìn)行對照。實驗組采用了“醫(yī)患角色互換”教學(xué)模式后，經(jīng)過問卷調(diào)查、課堂考核、訪談等形式進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性、技能操作能力、臨床應(yīng)用能力等各項參數(shù)指標(biāo)都高于對照組，單位班級對各項試驗評價指標(biāo)的選取和認(rèn)可度（人數(shù)）也明顯增多；同等條件下的考試成績，實驗組的優(yōu)秀、良好比例明顯優(yōu)于對照組，不及格率也明顯低于對照組。

三、結(jié)論與討論

1.有效激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。相較于傳統(tǒng)教學(xué)方式，采用“醫(yī)患角色互換”教學(xué)模式明顯激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生既扮演了治療師角色，又互換扮演患者，鞏固了作業(yè)治療技能的操作規(guī)程，體會到患者的痛苦和感受。學(xué)生在新鮮感中深切感受到了學(xué)習(xí)的意義，主觀能動性、自主探究和學(xué)習(xí)興趣得到了明顯提升。

2.增強了學(xué)生分析和解決問題的能力。學(xué)生按照教師下達(dá)的教學(xué)項目和任務(wù)要求，需要前期大量查閱資料、相互交流討論；在實際操作訓(xùn)練過程中，還要不斷地鞏固操作規(guī)程、相互設(shè)疑，在專業(yè)知識、職業(yè)能力和素質(zhì)培養(yǎng)等多方面得到了提升，甚至小到語言交流也得到了學(xué)生的關(guān)注?！搬t(yī)患角色互換”迫使學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并通過小組活動找到解決問題的辦法，很好地培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力。

3.促進(jìn)師生互動，重視醫(yī)患關(guān)系。學(xué)生以組為單位開展技能操作訓(xùn)練，老師巡查指導(dǎo)并設(shè)疑，師生間同在實訓(xùn)室一個“平臺”上互動，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中教師站在講臺上“高高在上”的刻板，有效促進(jìn)了師生互動，課堂氣氛顯得十分融洽。同時，學(xué)生按要求相互之間進(jìn)行醫(yī)患角色互換，以不同身份感知和體驗，潛移默化地便認(rèn)識到了處理好醫(yī)患關(guān)系的重要性，甚至一個眼神、一句不禮貌的言語都可能引起誤會和矛盾等等，這些都已經(jīng)引起了學(xué)生的高度重視。

4.對教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)提出了更高要求。表面上看，醫(yī)患角色互換模式以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，教師相對輕松，其實不然。教師在教學(xué)任務(wù)的細(xì)化和分解、教學(xué)單元的設(shè)計、前沿的治療技術(shù)掌握、學(xué)生設(shè)問的多樣性、崗位技能的規(guī)范性和熟練程度、基于工作崗位的情景設(shè)置等等方面，都對教師提出了更高的要求，同時要求教師不能僅僅是一名“教書匠”，更應(yīng)是一名具有豐富臨床工作經(jīng)驗的“治療師”；不能僅僅限于“口若懸河”的說教，還要通過課堂真實地展示臨床操作技能，并做到讓學(xué)生掌握實實在在的操作技術(shù)。

5.研究結(jié)果需要深入和完善的方面。一是本項研究沒有科學(xué)調(diào)查和分析學(xué)生的知識基礎(chǔ)，學(xué)情分析和影響因子不盡全面，得出的研究結(jié)果不免有失嚴(yán)謹(jǐn)；二是在學(xué)校實訓(xùn)基地開展醫(yī)患角色互換方式教學(xué)，只能算最大限度地模擬，仍要輔助以虛擬化數(shù)字媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)視頻資料等，但是不能夠代替真實的臨床工作環(huán)境，也無法實現(xiàn)課堂上借用真實的患者，導(dǎo)致學(xué)生模仿不完全真實。這些都是以后需要深入研究和完善的方面。

通過“醫(yī)患角色互換”教學(xué)模式在作業(yè)治療技術(shù)課程教學(xué)中的運用，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提高了學(xué)生的職業(yè)技術(shù)操作能力，仿真模擬了臨床實踐運用能力，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中的“以教師為中心”的思維習(xí)慣，同時使學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)得到了培養(yǎng)和提高。在今后長期的教學(xué)實踐中，如何更好地結(jié)合學(xué)生學(xué)情，運用真實臨床工作場景替代課堂教學(xué)，將是以后需要深入研究的課題。

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責(zé)任編輯 陳 莉