國內(nèi)高職教育課程評價之不足與建議

延琳飛

[摘 要] 我國高職教育在多年的發(fā)展歷程中，取得了輝煌的成就。在其快速發(fā)展的背后，離不開國家在政策、資金上對高職教育發(fā)展的扶持，更離不開高職教育課程評價對其的指導(dǎo)、推動作用。但是，目前我國的高職教育課程評價存在諸多不足。因此，對當(dāng)前高職教育課程評價存在的不足之處進行研究，并且針對不足提出相應(yīng)的改進措施。

[關(guān) 鍵 詞] 高職教育；課程評價；不足；建議

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）22-0166-02

一、研究背景

我國高職教育形成于20世紀(jì)70年代末80年代初，在多年的發(fā)展過程中，國家出臺了多項法律、政策進行扶持。早在1996年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中，就確立了高等職業(yè)教育的法律地位，此后，陸續(xù)頒發(fā)了《高職高專學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》《教育部關(guān)于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》等政策法規(guī)，希望能夠推動高等職業(yè)教育的快速發(fā)展和辦學(xué)水平的不斷提高。

現(xiàn)階段，中國正處于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，中國的發(fā)展需要越來越多的應(yīng)用型技能型人才。然而，根據(jù)摩根大通、復(fù)旦大學(xué)和清華大學(xué)于2016年發(fā)布的《中國勞動力市場技能缺口研究》可知，目前技能勞動者數(shù)量占全國就業(yè)人員總量的19%左右，高技能人才僅占5%。作為培養(yǎng)應(yīng)用型技能型人才的“主力軍”，社會需要高職教育培養(yǎng)越來越多合格的高質(zhì)量應(yīng)用型技能型人才。據(jù)統(tǒng)計，截止到2016年，全國普通高等學(xué)校2596所（含獨立學(xué)院266所），其中，高職（專科）院校1359所。在2014年，普通高等教育本?？乒舱猩?21.40萬人，其中高職院校招生337.98萬人。顯然，高職教育無論在學(xué)校數(shù)量還是招生規(guī)模上都占據(jù)了中國高等教育的“半壁江山”，可是教育的質(zhì)量并不高。2016年5月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室組織5個督導(dǎo)組對我國10省市的105所職業(yè)院校進行督導(dǎo)檢查，督導(dǎo)組發(fā)現(xiàn)：職業(yè)教育對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展需要的技能型人才支撐不足，企業(yè)需要的人才學(xué)校培養(yǎng)不出來，學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生企業(yè)用不上等。

通過上述可以發(fā)現(xiàn)，我國高職教育正處于快速發(fā)展的時期，其發(fā)展除依靠政策、資金的扶持以外，更需要通過課程評價不斷提升“自己”。切實的課程評價對高職教育的發(fā)展有很大的指導(dǎo)、推動作用?？墒牵壳拔覈呗毥逃n程評價存在些許不足。

二、高職教育課程評價之不足

課程評價的最重要意圖不是為了證明，而是為了改進[1]。同樣，對高職教育課程評價進行再評價也是為了改進評價中的不足。

（一）評價存在主觀成分

在高職教育課程評價中，由于評價主體與評價客體之間的情感關(guān)系，就使得課程評價結(jié)果出現(xiàn)主觀的成分[2]。例如，假若評價者與課程實施者關(guān)系較好，那么評價者有可能放寬標(biāo)準(zhǔn)；如果二者之間沒有任何關(guān)系，評價尺度可寬可緊；當(dāng)評價的課程是由比較權(quán)威的人士實施的，那么評價者出于對課程實施者的敬仰或者敬畏，就可能放寬評價尺度等。

（二）評價的內(nèi)容、方式單一化

高職教育培養(yǎng)的人才是既具有理論基礎(chǔ)，又具有實踐能力的應(yīng)用技能型人才，所以對高職教育課程評價的內(nèi)容、方式主要從知識的水平和實踐的能力兩方面入手。然而，很多高職院校課程評價的內(nèi)容、方式單一化。評價內(nèi)容的單一化使教師和學(xué)生重理論，輕應(yīng)用。有的高職院校在對學(xué)生實踐能力進行評價的過程中，附加理論知識的評價，導(dǎo)致出現(xiàn)“技能不夠，分?jǐn)?shù)來湊”的現(xiàn)象。大部分的高職院校課程評價的方式仍以期末考試分?jǐn)?shù)的高低來評價學(xué)生的綜合成績。評價方式的單一化，使教師只會通過分?jǐn)?shù)評價一個學(xué)生，為考試而教，而學(xué)生只是為了準(zhǔn)備期末考試而學(xué)習(xí)。

（三）教師是評價的主體

高職教育課程評價的主體以教師為主，而作為課程實施重要參與者的學(xué)生被當(dāng)成了評價的對象，教師是直接的課程實施者，卻很難對自己的課程實施作出合理的評價，導(dǎo)致評價結(jié)果是片面的，加之學(xué)生不敢或不好意思對教師提出評價，這就導(dǎo)致很多教師故步自封。比如，高職院校的教師所采用的教材難度偏高或偏低，學(xué)生不能參與到課程評價中，無法反饋現(xiàn)狀，導(dǎo)致學(xué)生失去了學(xué)習(xí)興趣。

目前，職業(yè)院校紛紛走上了“產(chǎn)教結(jié)合，校企一體”的發(fā)展模式，但是企業(yè)很少參與到高職教育課程評價的過程中，即使參與了課程評價，因為部分企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)與高職院校的領(lǐng)導(dǎo)之間的感情因素，也使得企業(yè)對高職院校的課程評價“報喜不報憂”。

（四）評價強調(diào)共性，忽視學(xué)生個體差異

霍華德·加德納認(rèn)為，每個人都至少具備語言、邏輯數(shù)學(xué)、音樂等九方面的智力。個人在這九方面的智力水平上有高有低，這就產(chǎn)生了智力方面的個體差異。職業(yè)教育是“面向人人”的教育，個體差異會更加的明顯。但是在高職院校課程評價中，課程評價者為了達(dá)到評價的公平、公正，采用統(tǒng)一的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)，常見的評價方法就是期末考試，以分?jǐn)?shù)“論成敗”，忽視了學(xué)生的個體差異，使在其他智力方面有較高水平的學(xué)生不能有很好的發(fā)展空間。

（五）高職教育課程評價等同為教學(xué)評價

“課程評價是以具體的課程為對象，以判斷課程的價值及其功能為目的的實踐活動。”[3]換句話說，課程評價就是以“課程”為對象。但是，我國高職院校的許多教師“大教學(xué)論”的思想已經(jīng)根深蒂固，簡單地認(rèn)為課程評價就是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價以及教師教學(xué)的評價。比如，高職院校定期進行的課程評價，教師從學(xué)生學(xué)習(xí)成績以及自己的教學(xué)方法等方面進行評價，而學(xué)生是從教師講課質(zhì)量方面進行評價。

（六）沒有充分分析、合理利用課程評價的結(jié)果

課程評價的結(jié)果有多重功能，比如診斷功能、調(diào)節(jié)功能、激勵功能、反思功能等[1]?？墒?，某些高職院校的領(lǐng)導(dǎo)或教師，并沒有充分利用高職教育課程評價的結(jié)果，只是為了課程評價而進行評價，將得到的評價結(jié)果做成簡單的圖表，不對評價結(jié)果做出科學(xué)系統(tǒng)的分析，只是在需要匯報課程評價結(jié)果的場合對結(jié)果做出陳述，有時候為了數(shù)據(jù)的美觀，還會改動評價結(jié)果，使得結(jié)果失真。

三、高職教育課程評價之建議

對于上述高職教育課程評價存在的問題，本文“對癥下藥”，提出了以下改進的建議。

（一）降低評價者主觀感情色彩的影響

由于課程評價者帶有主觀感情色彩，所以在課程評價前期，要對評價者進行嚴(yán)格的素質(zhì)要求，降低因主觀感情造成的課程評價可信度低的影響。也可以采取避嫌的措施，比如，同地區(qū)不同院校之間進行評價，不同地區(qū)院校之間進行評價等。可是高職教育課程評價強調(diào)及時性，上述措施不能很好地滿足該要求。所以，降低評價者的主觀感情色彩實施起來較困難，但還是要盡量降低。

（二）評價內(nèi)容、方式多樣化

在高職教育課程評價內(nèi)容方面，要兼顧理論知識與實踐技能，改變傳統(tǒng)的“重知識”“輕實踐”的思想，并建議將知識和實踐分開獨立進行評價，評價的結(jié)果可以有針對性地指導(dǎo)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，杜絕出現(xiàn)“技能不足，分?jǐn)?shù)來湊”的現(xiàn)象。

在高職教育課程評價方式方面，根據(jù)課程性質(zhì)選擇評價方式，理論知識課可以選擇傳統(tǒng)的筆試考試的方式，但是，要改變傳統(tǒng)的期末總結(jié)性課程評價模式，即改變一次期末考試“論成敗”的模式，要有課程評價的全程意識，比如，某些高職院校采用“月考”的方式，每個月對所學(xué)理論知識進行檢測，每次檢測成績各占總成績的25%，避免了以往的學(xué)生在期末考試前進行臨時突擊復(fù)習(xí)的情況。由于高職教育培養(yǎng)的人才要具備較強的實踐能力，實踐類的課程評價采用“平時即期末”的方式，即每一次的實踐課都要做好課程評價，平時課程評價所占比重與期末時相同。

（三）評價主體多元化

高職院校的課程評價不僅僅有教師的參與，學(xué)生作為課程活動的參與者，對高職教育課程實施過程中存在的問題也會有所發(fā)現(xiàn)，所以學(xué)生也要參與到課程評價中，并敢于說出自己的意見和建議，針對不敢或者不好意思表達(dá)自己想法這樣的現(xiàn)象，可以充分利用當(dāng)下的交流軟件，利用匿名的形式來表達(dá)。

另外，高職教育課程評價要注重用人單位的參與[4]。企業(yè)作為高職院校部分實踐課程開展的“第二教室”或者是學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)的接收單位，對學(xué)生實踐類課程評價也可以提供有價值的信息，所以企業(yè)也應(yīng)該參與到課程評價中。同樣，企業(yè)要敢于說真話，給高職院校的課程評價提供真實的信息，這樣企業(yè)和學(xué)校才會實現(xiàn)“雙贏”。

（四）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，關(guān)注學(xué)生個體差異

每個人可能在某種或幾種智力方面的發(fā)展特別突出。為此，對學(xué)生的評價就不能單純地用傳統(tǒng)的智商高低標(biāo)準(zhǔn)進行評價[5]。教師要關(guān)注學(xué)生個體差異，采用多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，從多方面對學(xué)生進行綜合評價。美國課程專家斯塔克指出，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該反映“社會權(quán)威人士、課程教材專家、教師、家長和學(xué)生”這五大主體的價值觀[6]?；谖宕笾黧w價值觀，協(xié)商構(gòu)建多元的評價標(biāo)準(zhǔn)，同時，根據(jù)高職院校辦學(xué)特點，增加企業(yè)主體價值觀。

（五）更正對課程評價的認(rèn)識

由于教育學(xué)者們對“課程”的定義不同，所以相應(yīng)的課程評價所具有的評價目標(biāo)也會不同，綜合發(fā)現(xiàn)，課程評價的目標(biāo)包括了很多方面，比如，課程設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)成果、教材、教學(xué)過程、教師教學(xué)有效性、教學(xué)成果等。由此可見，課程評價不等于教學(xué)評價，反而包括教學(xué)評價。高職院校進行課程評價的過程中，教師應(yīng)從“大教學(xué)論”的束縛中走出來，站在“課程”的角度，全面進行評價。

（六）科學(xué)分析、合理利用課程評價結(jié)果

科學(xué)分析課程評價結(jié)果是確保課程評價的功能能夠得到較好發(fā)揮的前提。合理利用課程評價結(jié)果是課程評價功能得以實現(xiàn)的保障。高職院校的教師、行政人員等只有科學(xué)分析、合理利用課程評價的結(jié)果，才能更好地指導(dǎo)今后的教育工作，提升教育的質(zhì)量，杜絕出現(xiàn)課程評價結(jié)果造假的現(xiàn)象。

四、結(jié)語

我國的高職教育起步較晚，其課程評價的理論大部分是采用國外的理論，或是沿用普通本科教育課程評價的理論，必然存在很多“不適”。同樣，對課程評價進行評價后得出的建議，也存在不足之處，比如，本文提出，通過對評價者進行嚴(yán)格素質(zhì)要求降低主觀感情色彩造成的影響，這個建議就較難操作和實現(xiàn)。正是在發(fā)現(xiàn)不足—改進不足—再發(fā)現(xiàn)—再改進這個循環(huán)的過程中，我國的高職教育課程評價理論才得以完善和豐富，我國的高職教育才會有更長遠(yuǎn)的發(fā)展，才能為國家提供更多優(yōu)秀的應(yīng)用型技能型人才。

參考文獻(xiàn)：

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