周文忠

摘要

“生態(tài)語文”研究者認為，在語文課堂這一“生態(tài)系統(tǒng)”中，學生是最重要的因子。學生擁有自由表達和展示、隨時質(zhì)疑和爭辯、偶爾不會和出錯、偶爾插嘴和開小差、自我評價和同伴互評這五項權(quán)利。只有讓學生擁有更多的權(quán)利，才能促進他們在知識、能力、品質(zhì)等方面不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞

生態(tài)語文 主動因子 權(quán)利

從生態(tài)的角度看，語文課堂是一個由學生、教師、文本、環(huán)境等因子組成的“生態(tài)系統(tǒng)”?！吧鷳B(tài)語文”研究者認為，在這個系統(tǒng)中，學生是“主動因子”，教師是“推動因子”，文本是“被動因子”，環(huán)境是“輔助因子”。在這些“生態(tài)因子”中，學生是最重要的因子，教師的一切活動都是為了學生的成長、發(fā)展服務(wù)。那么，作為“生態(tài)語文”課堂最重要的因子，學生擁有哪些權(quán)利呢？

一、自由表達和展示的權(quán)利

自由表達和展示權(quán)是學生的權(quán)利之一，是生命的自由與尊嚴的一個部分。有些教師在課堂上采取“一言堂”、命令的方式，對學生實行簡單粗暴的控制，不自覺地剝奪學生自由表達和展示的權(quán)利。在這樣的課堂上，大多數(shù)學生是沉默的。

“生態(tài)語文”研究者認為，“生態(tài)語文”課堂要尊重每一個學生，無論成績優(yōu)劣，都要讓他們擁有自由表達觀點以及展示學習成果的權(quán)利，讓他們充分表達自己的所思、所想、所感、所悟，讓其個性完全釋放，課堂充分活躍起來。由于性格、思維、表達能力等方面的差異，學生在表達觀點或展示學習成果時，難免會存在諸多問題，比如表達不流暢、句子有語病、句與句之間邏輯不通，等等。這時，教師要有足夠的耐心，留給學生充足的時間。同時，教師要采取等待、點撥、引導等方法，讓學生從不會說到會說，再到自信地說，變沉默的大多數(shù)為言說的大多數(shù)，從而促進學生不斷成長。如筆者教學葉圣陶《蘇州園林》時的片段。

師：文中并沒有直接抒發(fā)感情，哪些語句能表達作者對蘇州園林的感情呢？試著找一找。

生1：我找到的是“蘇州園林可絕不講究對稱”，“絕不”包含喜愛之情。

生2：我找到的是“蘇州園林里的門和窗，圖案設(shè)計和雕鏤琢磨功夫都是工藝美術(shù)的上品”，“上品”包含著贊美之情。

生3：我找到的是“可以說的當然不止以上寫的這些，這里不再多寫了”?！安恢埂卑岛瞥缰?。

生4：我找到的是“我覺得蘇州園林是我國各地園林的標本”，“標本”說明蘇州園林很重要。

師：“重要”可不等于有感情?。∧隳芙忉屢幌隆皹吮尽眴?？

生4：這里指在同一類事物中可以作為代表的范例。

師：蘇州園林是中國園林的代表，你覺得包含了什么感情？

生4：有一種自豪感。

“生態(tài)語文”研究者認為，一個問題出現(xiàn)之后，沒有三個及以上的學生回答、交流與思想碰撞的課堂，不是“生態(tài)語文”課堂。教學時，筆者設(shè)計了“哪些語句能表達作者對蘇州園林的感情”這一問題，并讓四個不同層次的學生進行自由表達和展示。筆者有足夠的耐心對其進行點撥，讓學生體會到“標本”一詞包含的自豪感。

二、隨時質(zhì)疑和爭辯的權(quán)利

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！眰鹘y(tǒng)課堂講究秩序和規(guī)范，注重教學環(huán)環(huán)相扣、師生問答有序的過程。“生態(tài)語文”課堂打破了這種秩序和規(guī)范，遵循“由學生到教師”的原則，鼓勵學生主動探究、提出質(zhì)疑、進行辯論。課堂上只要是源于學習所產(chǎn)生的任何質(zhì)疑和不同意見，如對教材內(nèi)容、學生發(fā)言、教師講解等，每個學生都有在第一時間提出質(zhì)疑、展開課堂辯論的權(quán)利，師生之間、生生之間，始終保持對話渠道的暢通。通過提出質(zhì)疑、展開辯論，學生的思維得到發(fā)展，能力得到提升，個性得到彰顯。如筆者教學《鳥》專題時的片段。

師：這兩天我們學習了三首古代的詠鳥詩，大家回憶一下，我們以前學過哪些寫鳥的詩句？

生1：兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。

師：詩中寫到了黃鸝、白鷺。

生2：鵝，鵝，鵝，曲項向天歌。

生3（叫起來）：老師，鵝是家禽，不是鳥！

師：究竟誰說得對呢？

生2：生物書上說，鳥是脊椎動物的一類，卵生，用肺呼吸，幾乎全身有羽毛，后肢能行走，前肢變?yōu)槌?，大多?shù)能飛。家鵝應該算鳥。

師：你的生物學得很好，還有其他理由嗎？

生4：據(jù)我所知，家鵝的祖先是野雁，它是由野雁馴化來的，所以家鵝應該是鳥。

師：說得很好，理由充分！

教學時，有學生第一時間對詩句中的“鵝”是否是鳥提出了質(zhì)疑，筆者并沒有阻止，而是尊重學生的質(zhì)疑權(quán)，將問題轉(zhuǎn)化為教學資源，讓學生展開辯論，通過生生之間的對話解決了問題，同時也增強了學生深入思考、勇于探究的能力。

三、偶爾不會和出錯的權(quán)利

“生態(tài)語文”研究者認為，一帆風順、行云流水、妙語連珠、對答如流的課堂，不是“生態(tài)語文”課堂。多數(shù)情況下，學生在學習過程中，由于基礎(chǔ)薄弱、理解不到位等原因，會出現(xiàn)疑難和困惑，甚至有難以跨越的障礙。“生態(tài)語文”課堂尊重學習規(guī)律，鼓勵每個學生充分暴露學習過程中遇到的問題，并把錯誤和問題視為課堂學習的財富和新的增長點，讓學生在認識錯誤之后不斷進步。如筆者教學郭沫若《石榴》時的片段。

師：作者為什么說石榴是最可愛的？

生1：石榴的花最可愛，它的花是深紅色的，對于炎陽的直射毫不避易。

生2：石榴的枝葉最可愛，它有楊柳的葉片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚。

師（追問）：這里運用了什么修辭？

生2：比喻。

師：把什么比作什么？

生2：把石榴比作楊柳。

師：石榴、楊柳屬于同一類事物，是比喻嗎？

生2：我知道了，這句話運用對比，把石榴與楊柳進行比較，突出石榴葉片奇崛、清新的特點。

“生態(tài)語文”研究者認為，課堂就是暴露問題和出錯的地方。教學時，當學生對“石榴的枝葉最可愛”一句的修辭理解出錯時，筆者并沒有批評，而是給予理解，并對學生進行了點撥，引導學生發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，進而掌握了比喻的要點。

四、偶爾插嘴和開小差的權(quán)利

語文教學是動態(tài)變化的過程，“生態(tài)語文”課堂不是固定的跑道，而是實現(xiàn)個人發(fā)展與成長的通道。教學中會出現(xiàn)無法預見的情形，如無心地插嘴、意外地開小差等，教師可以通過突然停頓、改變言語聲調(diào)、用眼神注視對方等方法來善意地提醒。同時，教師要善于捕捉、判斷這些資源中有價值的信息，靈活地加以運用，讓課堂成為一個煥發(fā)生命力的舞臺。例如，筆者教學岑參《白雪歌送武判官歸京》時，恰是一個冬日的上午，窗外飄起的雪花，初如柳絮，后如鵝毛。這時有一個學生開小差，扭頭看窗外的雪景。

師：同學們，窗外雪景確實很美，大家可以觀賞兩分鐘。（生驚呼，紛紛擁到窗前看雪）

師：時間到，請大家回座位。古代有不少詩也寫到了雪，請大家回憶一下。（生興趣盎然）

生1：孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。出自柳宗元的《江雪》。

生2：窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。出自杜甫的《絕句》。

生3：風雨送春歸，飛雪迎春到。出自毛澤東的《卜算子 詠梅》。

師：下面我們回到今天所學的這首詩，看看作者是如何描繪雪景的。

學生走神觀賞雪景是一個意外事件，筆者并沒有大發(fā)雷霆，而是理解學生的好奇心，讓學生集體觀賞雪景，然后利用這一有價值的資源，讓學生回憶、復習以前學過的寫雪詩句，衍生出意外的精彩！

五、自我評價和同伴互評的權(quán)利

傳統(tǒng)課堂上，老師把持著“一言九鼎”的評價大權(quán)。學生的對錯好壞，老師一人說了算，學生只是聽眾，不敢越雷池一步?！吧鷳B(tài)語文”課堂的主體是學生，他們擁有自我評價和同伴互評的權(quán)利。通過自我評價，認識優(yōu)點，知曉錯誤；通過同伴互評，相互幫助，共同進步。如筆者教學宗璞《紫藤蘿瀑布》時的片段。

（屏幕顯示）“我在開花！”它們在笑?！拔以陂_花！”它們?nèi)氯隆?/p>

師：誰來讀讀這兩句話？（指名讀）他讀得怎樣？

生1：他讀得太平淡。第一個“我在開花”后面是感嘆號，起到強調(diào)作用，應該重讀，體現(xiàn)它的快樂。

生2：我覺得第二個“我在開花”聲音讀得不夠大，既然是“嚷嚷”，就要大聲點，以突出這朵花的爭強好勝。

師：這兩位同學分別扣住感嘆號和“嚷嚷”一詞進行了點評，評得很到位！我們再來讀一讀。

教學時，筆者并沒有親自評價學生朗讀的優(yōu)劣，而是將評價權(quán)讓給學生。通過同伴互評，調(diào)動了學生的學習積極性，也提高了學生的思維能力和語言表達能力。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人?！吧鷳B(tài)語文”課堂在關(guān)注教學內(nèi)容的同時，特別關(guān)注學生的生命成長。作為“生態(tài)語文”課堂最重要的因子，學生只有擁有更多的權(quán)利，才能在知識、能力、品質(zhì)等方面不斷發(fā)展。

（作者單位：江蘇省張家港市合興初級中學）

注：本文為江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“初中生態(tài)語文教育案例研究”成果之一，課題編號D/2013/02/640。