陸勇

摘要

閱讀教學是培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的重要途徑。在初中英語閱讀教學中，教師應基于學科核心素養(yǎng)設計教學，創(chuàng)設生動形象的情境，讓學生在“怦然心動”中親近文本；遵循閱讀教學規(guī)律，讓學生在“井然律動”中深入文本；把握文本育人價值，讓學生在“潤物無聲”中拓展文本。

關鍵詞

閱讀教學 核心素養(yǎng) 情境 育人價值

閱讀是語言輸入的主要途徑之一，是學生習得知識、認知事物和發(fā)展能力的重要手段，也是教師培育學生英語核心素養(yǎng)的重要途徑。新修訂的《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面的英語學科核心素養(yǎng)。教師應該認識到，對學科核心素養(yǎng)的提煉，初中、高中階段在出發(fā)點和大方向上是一致的。所以，教師要自覺以英語學科核心素養(yǎng)為參照，準確領會其內涵，積極探索學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑，把學科核心素養(yǎng)有機地融入初中英語學科教學實踐中去。

本文將以譯林版初中英語的一節(jié)閱讀公開課的教學設計為例，淺談核心素養(yǎng)視域下的初中英語閱讀教學。

一、創(chuàng)設生動形象情境，讓學生在“怦然心動”中親近文本

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確把“情感態(tài)度”作為英語課程的五個目標之一。“情感態(tài)度五級標準”共有九條，其中第二條和第五條是這樣表述的：“2.有學習英語的愿望和興趣，樂于參加各種英語實踐活動。5.能體會英語學習中的樂趣，樂于接觸英語歌曲、讀物等”。[1]

贊科夫認為，教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高度有效的作用。[2]那么在閱讀教學中，如何幫助學生達成“情感態(tài)度五級標準”，讓學生有迫切學習文本的愿望和興趣，主動親近文本呢？

在課堂導入環(huán)節(jié)，教師應從學生感興趣的話題入手，迅速將學生引入文本主題相關內容。以譯林版九年級上冊《英語》Unit 4 Reading The shortest player in the NBA為例，這是一篇記敘文，介紹了Spud Webb不斷克服成長過程中的困難，最后成長為NBA球星的故事。上課伊始，教師引導學生從談論喜愛的體育運動入手，繼而談論喜愛的體育明星，再到談論籃球明星，很自然地引出本文主人公Spud Webb。

語言學習離不開情境?！叭魏沃R要具有生命力，都必須作為一個‘過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中?！盵3]在Pre-reading環(huán)節(jié)，教師要善于把握能夠激發(fā)學生學習的興奮點，有意識地引入或創(chuàng)設問題情境，讓學生在“怦然心動”中迅速進入到學習情境，生發(fā)對文本閱讀的渴望，為發(fā)展學生英語核心素養(yǎng)奠定“我要學”的心理趨向。

仍以The shortest player in the NBA一文的教學為例，在學生談論喜愛的籃球明星比如姚明、科比之后，教師投影本文主人公的圖片，告訴學生這是NBA球星Anthony Jerome Webb，學生們會感到很驚訝，覺得“這不是Spud Webb嗎”？教師說：“But people call him Spud Webb. Do you know why？”顯然，學生答不上來。教師告訴學生，Spud是他的昵稱，意思是“土豆”。然后教師繼續(xù)問學生：“Why do people call him ‘potato？”教師投影本文標題The shortest player in the NBA，學生們會心一笑，答案不言自明。此時，學生的學習興趣被激發(fā)，閱讀文本的愿望被點燃，思維被激活。教師因勢利導，引導學生根據標題猜測文本內容，迅速、有效地進入到文本閱讀。

二、遵循閱讀教學規(guī)律，讓學生在“井然律動”中深入文本

在閱讀教學中，部分教師對文本的理解不深入，備課不充分，常常將課文從頭至尾串講一遍，或通過逐段設計questions、true or false、close test等形式的任務幫助學生理解文本。教師對零散信息提取過多，歸納概括意識不強，導致學生所學知識碎片化，理解淺層化。

教師在設計閱讀教學活動時，既要運用細節(jié)化策略，幫助學生理解文本內容，提取淺層信息，培養(yǎng)學生猜測詞義的能力，更要使用整體化和深度化策略，幫助學生梳理文本結構，建構結構化知識，理解文本的深層含義，從而提升學生的語言能力，發(fā)展學生的思維品質。

1.運用整體化策略，建構結構化知識。

知識的整體化是針對知識的碎片化而言的。強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是將知識轉化為核心素養(yǎng)的基本要求。[4]教師在設計閱讀教學時，首先要帶領學生對文本進行整體閱讀，即讓學生帶著任務整體感知，理解文本大意，把握文章脈絡。

在本文中，教師設計了兩個任務讓學生去整體感知文本大意（Task 1），把握文本結構（Task 2）。

Task 1： Read and choose.

The article mainly tells us .

A. how Spud achieved his dream

B. how Spud played basketball in junior high

C. how Spud played basketball in senior high

D. how Spud played basketball at university

Task 2： Read and match.

奧蘇伯爾認為，學習的實質就是學生認知結構的組織和重新組織。組織就是建構，學習就是知識的建構過程?！敖逃问降闹R，是經過分化、重組、整合、改造和轉換，從而形成的富有教育意義、適合學生理解和掌握的知識內容和知識形式。”[5]因此，教師還應讀透教材，去枝蔓、尋主干，在學生整體感知文本大意的基礎上，幫助他們將碎片化知識用一根主線“拎”起來，建構結構化知識。

例如，在設計本文教學活動時，教師可以引導學生依據時間這一主線，將主人公四個不同時期的籃球運動情況概括提取出來。（見圖1，圖2）

教師圍繞一定的線索，比如時間線索、地點線索、情感變化線索等來設計教學活動，可以培養(yǎng)學生整體理解文本意義的意識和策略，培養(yǎng)他們理解、獲取主要信息，概括并提取信息的能力。就本文而言，用不斷提升的臺階表示Spud Webb不同時期的籃球運動情況，既具體形象地展示了主人公不斷成長的歷程，同時和本單元的話題Growing up相吻合，給學生以積極的心理暗示和榜樣力量，提升他們的文化品格。用圖像等信息轉化方式可以幫助學生將Spud Webb的籃球生涯及相關知識結構化。

2.運用細節(jié)化策略，精熟文章基本內容。

《魏略》記載，諸葛亮在荊州，與石廣元、徐元直、孟公威俱游學，“三人務于精熟，而亮獨觀其大略”。如果說運用整體化策略閱讀類似于“觀其大略”，那么運用細節(jié)化策略閱讀則是“務于精熟”。教師運用整體化策略，引領學生把握文本大意、理清文本主干之后，需要設計questions、close test、paraphrase等多種形式的語言輸入活動，熟悉文章的基本內容。這既是學生積累語言知識的過程，也是通過細節(jié)化閱讀提升學生語言能力的過程。

初中英語閱讀的障礙之一是生詞，學生推斷生詞的能力是核心素養(yǎng)時代需培育的語言能力之一，也是很重要的英語學習能力之一。《義務教育英語課程標準（2011年版）》對英語閱讀五級標準作了明確的要求，第一點就指出：能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義。[6]

對于本文的細節(jié)化閱讀，教師這樣設計Read and paraphrase環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生通過上下文、構詞法猜測生詞含義的能力。文章第五段有這樣一段話：Although he was a great player at university， the NBA was not interested in him... After he graduated， he was forced to play in another basketball league.

教師引導學生根據上下文，一步步理解畫線的生詞force的意思。

T： What does the new word “force” mean？ Well， its a little bit difficult. Let me give you some hints. Is another basketball league in the NBA？

S： No.

T： Did he want to play in the NBA？

S： Yes， he did.

T： But he couldnt. Did he want to play in another basketball league？

S： No， he didnt.

T： So， “force” means “make sb. do sth. he or she ”.

S： “Force” means “make sb. do sth. he or she doesnt want to”.

學生理解了force的含義后，教師繼續(xù)引導學生根據已經學過的單詞achieve，運用構詞法猜測第五段中的另一生詞achievement的含義。

此外，幫助學生體會文本語言表達也是細節(jié)化閱讀的一個重要方面。如教師設計淺層問題：“What did Spud Webb prove through hard work？”學生作答：“He proved that size and body type does not matter——you can do almost anything if you never give up.”教師追問：“Can we not use ‘almost here？And why？”通過這樣的設計，學生就能切身感受到語言表達的精確性和嚴謹性。

3.運用深度化策略，理解文本深層含義。

深度化亦稱深層化，是相對于淺層化、表層化而言的。如果教師解讀文本不能切入到內核，對文本內容的理解缺乏應有的深度，在教學過程中就會偏重某些知識點而不是知識的整體結構，偏重文本的表層含義而不是深層內涵，學生思維就會呈現淺層化，表現出孤立的線性思維。這種思維達到語言層就淺嘗輒止，不能深入到意蘊層去領會文本的真諦，難以建立自己的認知結構。

本文第一段有這樣兩句話：He was very small——much smaller than the other kids at school. However， he had a big dream——he wanted to play in the NBA. 文本用了small和big進行對比，用small和much smaller形容他的身材，暗示讀者Spud Webb的先天不足讓他的big dream不太可能實現。在教學過程中，教師引領學生深究small和big這兩個有強烈對比色彩的單詞所蘊含的信息，設計如下問題鏈：

Q1： Size and body type does not matter. Then what matters？

Q2： Which two adjectives can describe Spuds size and body type？

Q3： Can you find any sentences about his size and body type in the article？

Q4： Why does the writer mention Spuds size and body type so many times？

四個問題指向集中，環(huán)環(huán)相扣，具有內在的邏輯性，同時又具有梯度。在前三個問題的鋪墊下，在不知不覺中，學生的注意力被引入到對第四個問題的思考，即對文本內在意蘊的思考。與其說是學生與文本互動，不如說是教師引領學生與文本的作者互動。學生的深層思維被激活，此時，教師因勢利導，安排學生進行小組討論，學生的觀點隨即“汩汩流出”。

The writer wants to tell us that it was not easy for small and short Spud to achieve his big dream.

The writer wants to tell us that people can achieve their dreams through hard work， even though they are not very excellent.

學生也水到渠成地加深了對文章主旨的理解：You can do almost anything if you never give up.

三、把握文本育人價值，讓學生在“潤物無聲”中拓展文本

青少年時期是人的情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的關鍵時期。把握英語學科的育人價值有助于理解英語學科核心素養(yǎng)的內涵及其構成要素?；诤诵乃仞B(yǎng)的英語課程理念，就是從英語學科的工具性和人文性這兩個角度來設置英語課程的目的與目標。不同學科有各自獨特的育人價值?！八^學科的育人價值，是指某個學科的課程內容除了使學生學習某些學科知識和發(fā)展學科技能之外，還要促進學生在心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會責任等方面的發(fā)展?；A教育階段的各門學科都有育人的價值，都可以從不同的角度促進學生的全面發(fā)展，英語學科也不例外?！保ǔ虝蕴谩②w思奇，2016）

教材是最好的閱讀材料。初中英語教材閱讀板塊的選文蘊含著豐富的育人價值，閱讀教學是實現初中英語學科育人價值的重要途徑。以譯林版初中英語教材為例，該教材閱讀板塊的內容涵蓋青少年成長的方方面面，有“家鄉(xiāng)變化”“青少年問題”“自然災害”等，無不滲透著育人價值。

教師要多維度地研讀教材，充分挖掘文本的內涵、人文價值和情感教育因素，進行有機提取、整合拓展，促進學生學習能力和語言能力的發(fā)展，使情感態(tài)度價值觀目標落到實處。

當然，教師在設計閱讀教學活動中，既要挖掘文本育人價值，也要防止貼標簽式地喊口號，如教授有關“家鄉(xiāng)”的文本，有的教師一定要讓學生讀一下PPT上的文字：Love our hometown. Work hard from now on and make our hometown better. 仿佛不這樣做，情感態(tài)度價值觀的教學目標就不能實現，育人價值就不能體現。

在設計教學活動時，我們要設計不同形式的契合主題的任務，讓學生在完成任務的過程中“潤物細無聲”地領悟育人價值，實現情感升華。

例如，在本文教學中，在學生加深了對文章主旨的理解之后，教師設計Report環(huán)節(jié)，讓學生分組討論：How can we succeed in the journey of growing up？對于基礎一般的班級，教師可以提供框架來幫助學生表達，比如：

First， we should have . And then we should try our best to . When we meet with difficulties， we shouldnt . Instead， we should face them bravely and find ways to . We must always say to ourselves： .

之后，設計Show time環(huán)節(jié)。教師投影附有Our dreams文字的心形圖案，學生在便利貼上寫上自己的夢想，然后在I have a dream的音樂聲中把寫有姓名和夢想的便利貼貼在心形圖案中，教師拍照留念。夢想貼在了心形圖案上，其實也貼到了學生的心里，學生心中自然升騰起這樣的愿望：We should dare to dream and try our best to achieve our dreams. 這樣的教學環(huán)節(jié)升華了主題，達成了育人目標。（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學）

參考文獻

[1] [6]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：20.

[2]贊科夫.教學與發(fā)展[M].杜殿坤等譯.北京：人民教育出版社，1985：31.

[3]郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程·教材·教法，2004（4）.

[4]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：179.

[5]陳理宣.論知識的結構形式選擇與知識的教育形式生成[J].課程·教材·教法，2004（11）.