董黎明 焦寶聰

摘要：“創(chuàng)客”教育是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要途徑，是創(chuàng)新教育的重要組成部分。當前“創(chuàng)客”教育的研究和實踐者對于“創(chuàng)客”教育的研究聚焦于“創(chuàng)客”教育理論與實踐框架，對于“創(chuàng)客”教育理論與課程系統(tǒng)教學實踐相結合，“創(chuàng)客”教學模式的教學設計研究不多，然而學習者的創(chuàng)新與實踐能力需要系統(tǒng)的課程知識為基礎，有效的教學源于教師前端精細而科學的教學設計。該文基于“創(chuàng)客”教育的理論與課程系統(tǒng)教學實踐相結合、教師教學設計與學生應用相結合的理念，通過對“創(chuàng)客”“創(chuàng)客空間”和“創(chuàng)客教育”等概念的梳理，結合“創(chuàng)客”教學實踐，提出基于課程整合的“創(chuàng)客”教學設計與應用模式，并對此模式應用實例和原則進行分析，為相關工作的實踐與研究者提供借鑒。

關鍵詞：微課程；創(chuàng)客教育；教學模式；教學設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

隨著以“智能化”為標志的“工業(yè)4.0”時代的到來，世界各國相繼把科技創(chuàng)新作為國家發(fā)展戰(zhàn)略，我國繼十七大報告中提出把自主創(chuàng)新作為國家發(fā)展的基本戰(zhàn)略之后，提出了“中國制造2015”和建設創(chuàng)新型國家，把培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和能力的創(chuàng)新型人才作為創(chuàng)新戰(zhàn)略的實施的基礎。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新教育，“創(chuàng)客”教育作為創(chuàng)新教育的重要途徑，隨著2015年“創(chuàng)客”一詞寫入“兩會”政府工作報告后，成為教育領域的關注焦點?！皠?chuàng)客”教育使學習者成為知識的應用者和創(chuàng)造者，而不只是知識的接受者和消費者。近年來，“創(chuàng)客”教育的研究人員主要以技術支持、學科綜合、制造產品和創(chuàng)新能力為核心，研究“創(chuàng)客”教育的理論框架和“創(chuàng)客空間”的建設方案，對于“創(chuàng)客”教育理論與課程系統(tǒng)教學實踐相結合的研究不多，在“創(chuàng)客”教育的模式方面研究者更多聚焦于教學的實施框架，對應用前的教學設計研究不多。然而學習者的創(chuàng)新與實踐能力需要系統(tǒng)的課程知識為基礎，有效的教學源于教師前端精細而科學的教學設計。本文基于“創(chuàng)客”教育的理論與課程系統(tǒng)教學實踐相結合、教師教學設計與學生應用相結合的理念，通過對“創(chuàng)客”“創(chuàng)客空間”和“創(chuàng)客教育”等概念的梳理，結合“創(chuàng)客”教學實踐，提出基于課程融合的“創(chuàng)客”教學設計與應用模式，并對此模式的應用原則進行分析，為相關工作的研究和實踐者提供借鑒。

一、研究背景綜述

（一）“創(chuàng)客”（Maker）

“創(chuàng)客”（Maker）一詞源于加拿大科幻作家科利·多克托羅（Cory Doctorow）的小說中“有創(chuàng)意的聰明人”。美國克里斯·安德森把“創(chuàng)客”定義為以開源化、數字化和智能化為工具，為追求創(chuàng)新，把創(chuàng)意變成現實的人群。楊現民等認為“創(chuàng)客”是一批由強烈的內在動機和興趣驅動的創(chuàng)意設計與實現者。李凌等把“創(chuàng)客”定義為一群不以營利為目標，利用3D打印技術和各種開源硬件，把創(chuàng)意轉變?yōu)楝F實的人。綜合以上學者的觀點，“創(chuàng)客”是指具有創(chuàng)新意識、借助于現代科技手段，把創(chuàng)意實現并免費分享的人。

（二）“創(chuàng)客”空間（Maker Space）

“創(chuàng)客”空間（Maker Space）名稱源自“Maker”與“Space”的組合。其他的英文表達如“HackLab”“HackSpace”等。美國加西亞·洛佩斯認為“創(chuàng)客”空間是計算機實驗室、科學實驗室、木工房和藝術實驗室的結合。美國多爾蒂則認為“創(chuàng)客”空間是支持“創(chuàng)客”進行各種制造活動的開放式、創(chuàng)造性社區(qū)，旨在用“我能”思維培養(yǎng)“創(chuàng)客”的場所。美國Kera則認為“創(chuàng)客”空間是一系列與開源軟件、硬件與數據等要素相關的共享技術、治理過程和價值觀。謝作如認為“創(chuàng)客”空間是一個具有工作室和加工車間功能的開放實驗室，“創(chuàng)客”們通過在“創(chuàng)客”空間里共享資源和知識來實現他們的想法場所。李凌認為“創(chuàng)客”空間就是為“創(chuàng)客”提供的實現創(chuàng)意，交流創(chuàng)意和產品的創(chuàng)新和交友相結合、線下線上相結合的社區(qū)平臺。綜上所述，“創(chuàng)客”空間是激發(fā)人們創(chuàng)新意識、促進人們把創(chuàng)意實現、交流和分享的開放的線上、線下或兩者相結合的空間。

（三）“創(chuàng)客”教育

“創(chuàng)客”教育的定義可以分為五類。（1）強調目標類：祝智庭、雒亮提出廣義上“創(chuàng)客”教育是一種以培育大眾“創(chuàng)客”精神為導向的教育形態(tài)；狹義上的“創(chuàng)客”教育是一種以培養(yǎng)學習者，特別是青少年學習者的“創(chuàng)客”素養(yǎng)為導向的教育模式。（2）強調內容類：吳俊杰提出“創(chuàng)客”教育是指以培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)所需知識、能力、意志和視野方面的教育活動、行為、環(huán)境和課程的總和。（3）強調理論基礎類：祝智庭、孫研研提出“創(chuàng)客”教育是以信息技術整合為基礎，傳承項目學習法、體驗教育、DIY理念和創(chuàng)新教育的思想。（4）強調過程類：鄭燕林、李盧一提倡“基于創(chuàng)造的學習”，強調“創(chuàng)客”教育是學習者融入創(chuàng)造情境、投入創(chuàng)造過程。（5）強調教育層次類：王佑鎂提出從微觀上看，“創(chuàng)客”教育通過課程學習培養(yǎng)個體的“創(chuàng)客”基本素養(yǎng)，包括知識與理解、技能與態(tài)度、價值與傾向；從中觀上看，“創(chuàng)客”教育通過“創(chuàng)客”項目培養(yǎng)群體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力；從宏觀上看，“創(chuàng)客”教育通過“創(chuàng)客”教育活動培植社會的“創(chuàng)客”教育文化。

綜上所述，“創(chuàng)客”教育是把“創(chuàng)客”教育理念與現代教育相整合，以信息技術為基礎，體驗教育、項目學習法、創(chuàng)新教育DIY等理念相融合的教育模式。在層次上包括個體、群體和社會三個層面的“創(chuàng)客”教育，在目標上包括培養(yǎng)個體創(chuàng)新精神和“創(chuàng)客”教育素養(yǎng)、群體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、社會“創(chuàng)客”教育精神與“創(chuàng)客”教育文化，在途徑上包括“創(chuàng)客”教育空間的建設、發(fā)展各種“創(chuàng)客”教育項目、創(chuàng)新動手技能訓練等，在學習方式上強調“創(chuàng)造中學”。

（四）“創(chuàng)客”教學模式

教學模式是指在一定的教學理論、教育思想和學習理論指導下，在一定的教學資源和環(huán)境的支持下，教與學活動中各要素之間的穩(wěn)定關系和活動進程的結構形式?！皠?chuàng)客”教學模式是在創(chuàng)新教育、項目學習法、體驗教育等教育理念指導下，在項目、課程、“創(chuàng)客”空間等環(huán)境和資源的支持下，教學活動過程中教師、學生、教學內容、環(huán)境等要素的穩(wěn)定關系和活動進程的結構形式。在“創(chuàng)客”教學模式研究中一般有四種類型：系統(tǒng)整合型、項目探究型、螺旋結構型和創(chuàng)業(yè)驅動型。（1）系統(tǒng)整合型強調學生的創(chuàng)造過程與系統(tǒng)各相關因素相整合。如王佑鎂“創(chuàng)客”教育新生態(tài)框架、王旭卿面向STEM教育的“創(chuàng)客”教育模式等。（2）項目探究型強調基于精心設計的項目，在教師、政策、資金等支持下學生創(chuàng)造。如基于“創(chuàng)客”項目學習（Maker Project-based Learning，MPBL）的新型學習模式、依托“智創(chuàng)空間”搭建“創(chuàng)客”教育平臺的“ZC Space“創(chuàng)客”教育模型等。（3）螺旋結構型強調學生在兩種或兩種以上驅動力的交織的螺旋上升環(huán)境中進行創(chuàng)造。如利益與專業(yè)驅動的“雙螺旋”“創(chuàng)客”教學模型、技術與創(chuàng)新人才驅動的高校、社會、政府的協(xié)同模型等。（4）創(chuàng)業(yè)驅動型強調學生在就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力提高的驅動下進行創(chuàng)造。如基于專業(yè)驅動的學?！皠?chuàng)客”教育模式和基于創(chuàng)業(yè)驅動的社會“創(chuàng)客”教育模式。隨著近年來“創(chuàng)客”教學模式的實踐與發(fā)展，“創(chuàng)客”教學與課程相融合的教學模式由于其通過跨界學習，在培養(yǎng)具有系統(tǒng)知識、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維的創(chuàng)新型人才方面具有不可替代的優(yōu)勢，成為“創(chuàng)客”教學模式研究的一種趨勢。

二、基于課程融合的“創(chuàng)客”教學設計與應用模式

在整合已有的四種“創(chuàng)客”教學模式的基礎上，基于“創(chuàng)客”與課程教學相融合，提出以微課程引導，由創(chuàng)意構思、設計制作、發(fā)布分享、評價再生和眾籌上市五個階段形成的“創(chuàng)客”教學設計與應用模式（如下頁圖1所示）。

（一）創(chuàng)意構思教育

創(chuàng)新永遠是人類發(fā)展和社會進展的根本動力。對于學習者的創(chuàng)新素養(yǎng)，在保護的同時，還需要培養(yǎng)，即通過教育教學實踐來培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

1.創(chuàng)意構思教育中的微課程設計

創(chuàng)造性的實質是指根據一定目的，運用一切已知的信息，產生出某種新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產品的智力品質。知識系統(tǒng)性越強，則創(chuàng)造性越突出；創(chuàng)造性思維是發(fā)散思維與輻合思維相結合。任何創(chuàng)意的產生都是基于一定的基礎知識之上而產生的，微課程由于其固有的內容精簡性、針對性，使用過程中有效地適應當前碎片化學習趨勢，對于創(chuàng)意產生之前引導學生奠定知識基礎具有十分重要的作用。課程教學由于其科學性和系統(tǒng)性，能有效地彌補微課程教學造成學生知識碎片化不系統(tǒng)的不足，因此在學習者創(chuàng)意構思教育中，結合課程系統(tǒng)教學，以案例和項目為驅動設計的微課程顯得十分重要。案例主要是結合課程專業(yè)知識或實踐訓練，由教師設計的以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標的案例。項目主要指結合競賽或實際任務，由教師精心設計的以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為導向的專題項目和綜合項目。項目需要具備能激起學生的興趣、獨特性、充裕的時間、一定復雜性和挑戰(zhàn)性、多學科關聯(lián)性、資源可獲取性、成果可分享等特點。整個微課程設計分為分析、設計和制作三個小階段，如圖2所示。

2.創(chuàng)意構思教學模型

創(chuàng)意構思教育每個環(huán)節(jié)以“創(chuàng)客”文化（“創(chuàng)客”教育過程中的各種因素協(xié)同發(fā)展形成的文化環(huán)境）為背景，分為知識建構、創(chuàng)意構思和創(chuàng)意延展三個階段（如下頁圖3所示）。

（1）知識構建階段

學習者基于線上學習空間，以微課程為學習載體，以線上學習任務單為引導，結合生生交互、師生交互進行自主線上學習，為創(chuàng)意構思階段積累知識基礎和教師創(chuàng)意構思階段教學設計提供依據。包括四個環(huán)節(jié)：課前學生網絡學習——學習者通過網絡課程（以案例或項目為驅動，以微課程為主要展現形式）進行自主學習；課前在線測試——學習者結合網絡課程的學習內容，通過在線測試檢查學習狀態(tài)；師生主題計論——以學習者自主學習網絡課程中產生的問題或分歧為主題，教師引導學生進行在線討論；教師網上答疑——教師通過微信群、QQ群、網絡課程答疑室對學習者自主學習或討論中的問題進行答疑。

（2）創(chuàng)意構思階段

學習者基于線下學習空間，以案例項目及問題分歧為驅動，在教育者的引導下，以組（教育者根據上階段學習者學習數據分組）為單位完成新任務，并通過交流分享學習成果產生新的問題與分歧、觀點和創(chuàng)意。包括九個環(huán)節(jié)：活動情境的創(chuàng)設——設計有助于學習者發(fā)現創(chuàng)新方向的活動情境，一般用問題情境引出本活動的任務；學生活動分組——教師根據知識建構階段學習者的反饋，結合案例或項目的特點，對學生進行分組；學生觀察描述任務——學生通過自主觀察情境中的素材，把自己的觀察結果，結合教師給的活動任務，描述出觀察的結果，并填寫任務表；學生組合經驗——學生根據上階段的觀察結果和任務表，聯(lián)系生活實際或已有的知識經驗填寫任務相關經驗表；學生提出觀點和創(chuàng)意——學生結合上階段的經驗表，通過小組協(xié)作對經驗進行重新組合，提出解決任務的觀點或新的創(chuàng)意，并填寫觀點或創(chuàng)意表；學生提出問題和分歧——通過學生頭腦風暴或學生自主質疑上述學生活動的各個階段，形成學生組內問題表；學生組間成果和問題評價——各組間相互交流觀察結果任務表、任務相關經驗表、任務觀點或創(chuàng)意表、問題表，并對上述各表進行組間評價，填寫組間評價表；學生提出新的問題與分歧——通過組間評價，學生提出新的問題與分歧；教師匯總學生觀點或創(chuàng)意和問題分歧，并填寫相應的學生觀點或創(chuàng)意表和學生問題分歧表。

（3）創(chuàng)意延展階段

學習者基于線上和線下學習空間，以創(chuàng)意構思階段成果為基礎，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識為導向，以解決創(chuàng)意構思階段提出的問題或分歧及提出新的創(chuàng)意為目標，學生在教師的支持引導下，自主組建項目組，通過實驗來搜索解決問題和分歧可行方案和數據，并產生新的創(chuàng)意、問題和分歧。包括五個環(huán)節(jié)：教師提供支持——教師為學習者解決問題或分歧創(chuàng)建相應的資源和環(huán)境；學生自主組建項目組——學生根據個人的興趣愛好，以構思創(chuàng)意階段提出的問題與分歧為主題，自主組建項目組；學生解決問題和分歧——學生在教師的幫助下，利用教師提供的資源和環(huán)境，合作解決問題和分歧；學生成果交流與評價——學生通過組間對解決問題和分歧的成果進行相互交流和評價；學生創(chuàng)生出新的問題和分歧——通過上述四個環(huán)節(jié)，學生在解決問題和分歧中產生新的問題、分歧和創(chuàng)意。

（二）設計制作教育

設計制作教育模型如下頁圖4所示：

1.教學設計階段

教學設計階段指以上階段學生提出的創(chuàng)意項目實現為驅動，對設計制作過程進行教學設計，主要包括六個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)意項目分析——教師對創(chuàng)意項目教學中三維目標、創(chuàng)意項目相關學科的知識結構圖及學生者的特征進行分析和描述；（2）資源設計——教師對創(chuàng)意設計所需要的相關知識、材料進行設計；（3）設計制作環(huán)境創(chuàng)建——教師對學習者創(chuàng)意設計和制作所需要的工具或軟件環(huán)境進行創(chuàng)設，設計工具或軟件包括Scratch可視化程序設計工具、思維導圖軟件、編程軟件、二維設計軟件、三維設計軟件等，制作工具包括Arduino、傳感器、3D打印、激光切割、數控機床等；（4）關鍵環(huán)節(jié)設計——教師對創(chuàng)意設計和制作過程中的關鍵環(huán)節(jié)進行設計，為學生模仿提供依據；（5）關鍵控制點設計——針對學習者設計制作過程中出現的偏差，教師設計一些控制點規(guī)范學生的行為；（6）活動任務設計——教師把創(chuàng)意設計制作項目分成邏輯步驟，并對每個步驟設計不同的要求。

2.教學應用階段

教學應用階段指依據上一階段的設計結果，學習者在教師的指導下，在“創(chuàng)客”空間或教師精心設計的創(chuàng)造環(huán)境中完成創(chuàng)意的設計與制作的階段，包括六個小階段。（1）情境導人：教師通過展示創(chuàng)意設計和制作的產品的價值或應用場所激發(fā)學習者參與的熱情。（2）學生工具或設備學習：學習者對創(chuàng)意設計或制作所需要的材料、軟件或工具功能和使用規(guī)則進行必要的學習，為后續(xù)使用過程中提供安全保障。（3）學生關鍵環(huán)節(jié)模擬學習：學習者在教師示范下，模擬教師完成工具使用過程中的關鍵環(huán)節(jié)，并了解關鍵環(huán)節(jié)的原理。（4）學生創(chuàng)圖：創(chuàng)圖是創(chuàng)意的思維具體化、可視化，運用圖形樣式對意念中或客觀存在的技術對象加以描述和交流；學生創(chuàng)圖指學生自主或小組協(xié)作在設計環(huán)境中利用系統(tǒng)設計軟件對創(chuàng)意進行圖示化，將創(chuàng)意圖化或建模的過程。（5）學生創(chuàng)物：學生自主或小組協(xié)作在制作環(huán)境中利用制作工具將上階段的模型或圖紙，使用一定的材料進行物化，轉化成有形物品的過程。常用的制作工具包括：創(chuàng)意手工類（紙藝、塑藝、陶藝、葉畫等）、快速原型類（手繪、紙模、草模等）、機械加工類（木工、金工等）、開源電子類（Arduino、傳感器、控制器、萬用表等）、數字設計類（3D打印、激光切割、數控機床等）、數字媒體（AR、VR、MR、PS等）。由于設計與制作之間是有差異的，制作過程中出現無法解決問題時，需要回歸到上一步設計的過程進行修改。（6）應用改進：學生對創(chuàng)意作品運用到現實環(huán)境中進行對功能和用戶體驗的驗證，形成改進意見，并對創(chuàng)圖和創(chuàng)物的過程進行改進。

（三）發(fā)布分享

本階段學習者把創(chuàng)意構思、設計模型、制作過程、創(chuàng)意作品及其他相關材料免費分享，主要的分享途徑是社交媒體、“創(chuàng)客”空間和主題活動。分享的社交媒體主要包括Facebook、Twitter、微信群、QQ群、BBS等。分享的“創(chuàng)客”空間主要包括線上“創(chuàng)客”空間分享和線下“創(chuàng)客”空間專題交流。主題活動主要指學?；蛏鐣e辦的“創(chuàng)客”嘉年華等活動。

（四）評價再生

以促進學習者創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展為核心，通過評價促進“創(chuàng)客”作品的再生。因此，對于“創(chuàng)客”教育效果的評價主要包括學生創(chuàng)意構思能力、設計制作能力、分享水平和創(chuàng)新作品四方面的評價。

（1）創(chuàng)意構思能力評價主要包括學生觀察描述水平、經驗組合水平、觀點或問題的獨創(chuàng)性、觀點或問題的變通性、觀點或問題的流暢性和學生構思過程的精細性（思維過程的縝密、詳盡、準確）等方面。（2）設計制作能力的評價主要包括工具使用的熟練水平、關鍵環(huán)節(jié)的模擬水平、創(chuàng)圖能力：目標一致性（設計的產品與目標一致的能力）、綜合性（綜合運用各種學科進行設計的能力）、創(chuàng)物能力（主要包括美觀性、技術性（結構的設計與材料的選擇）、交互性（產品操作規(guī)范、相容、安全和高效）、環(huán)保性和經濟性、應用改進能力等。（3）發(fā)布分享水平的評價主要包括作品分享意識、分享內容、分享途徑、分享效果四個方面。（4）新作品的評價主要包括作品的實用性、功能的完備性、新穎性、社會價值性四方面。

（五）眾籌上市

眾籌上市階段包括眾籌融資和生產上市兩個階段。眾籌融資可利用網絡眾籌平臺如京東眾籌等籌集創(chuàng)意產品需要的資金；生產上市可利用企業(yè)生產平臺進行生產，并利用電子商務平臺如淘寶進行上市。

三、基于課程整合的“創(chuàng)客”教學模式的應用實例分析

基于課程融合的“創(chuàng)客”教學設計與應用模式包括六個基本環(huán)節(jié)，創(chuàng)意構思教育作為此模型的開始環(huán)節(jié)和核心環(huán)節(jié)，對整個教學模式具有奠基性的作用，本文以初中數學知識點“黃金分割”的創(chuàng)意構思教育為實例進行分析，為模型實施提供參考和依據。

（一）“黃金分割”的微課程設計

“黃金分割”的微課程設計如表1所示。

（二）“黃金分割”創(chuàng)意構思教學設計

“黃金分割”的創(chuàng)意構思教學設計如表2所示。

四、基于課程整合的“創(chuàng)客”教學模式的應用原則

（一）以“創(chuàng)意產生和實現”為中心

“創(chuàng)客”教育的目標是提高學習者的創(chuàng)新素養(yǎng)，學習者學習的目的不是為了學會某些知識，而是創(chuàng)意的產生和實現。在“創(chuàng)客”教育過程中，學習者不僅要知道原理是什么，更要體會到原理能做什么。美國“創(chuàng)客”之父Mitch Altman認為“創(chuàng)客”教育應以創(chuàng)意的實現為導向把各個學科結合起來。在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，教育者需要鼓勵學習者反思并清晰表達不同任務之間的共同原理，從而使其能獨立地將所學知識和技能遷移、應用到新的問題情景中，使創(chuàng)意產生和實現。

（二）以“項目、案例、問題或分歧”為驅動

“創(chuàng)客”教育強調學生“做中學”。在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，學習者需要在教師精心設計的項目和案例實踐中，分析項目和案例的任務，設計解決方案、實施項目過程中實現基于創(chuàng)造的學習，形成創(chuàng)意和實現創(chuàng)意作品。同時，學習者在項目實踐過程中發(fā)現問題和提出分歧，在解決問題和分歧中提出新的創(chuàng)意，并在創(chuàng)意實現的過程中提出新的問題和分歧，促進新的創(chuàng)意迭代產生。

（三）以“師生角色多樣化”為基礎

在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，學生的角色由原來知識的被動地接受者，轉變而成主動的知識應用者與知識創(chuàng)造者，成為集科學家、發(fā)明家、數學家、設計者等多方面的綜合性角色。教師的角色也從傳統(tǒng)的知識傳授者轉變成為教學的設計者、學生的引導鼓勵者、創(chuàng)造過程中的支持合作者、管理者等綜合性角色。

（四）以“有效分享交流”為動力

“創(chuàng)客”的最主要的特點是主動分享和樂于互動。為了交流體驗和分享智慧，“創(chuàng)客”聚集在開放的“創(chuàng)客”空間中，相互學習，共同協(xié)作，開設“創(chuàng)客”技術工作坊，從而促進知識分享、跨界協(xié)作和創(chuàng)意的實現以至產品化。在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，教育者為學習者分享創(chuàng)意和學習經驗設計分享空間和分享策略，以分享策略激勵學習者主動把創(chuàng)意和學習經驗在分享空間中進行分享，學習者通過互相有效分享為動力，促進創(chuàng)意的更有效地實現和新的創(chuàng)意再生。

（五）以“微課”和“創(chuàng)客空間或創(chuàng)造環(huán)境”為載體

在基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，微課程作為創(chuàng)意激發(fā)階段的載體，為學生產生創(chuàng)意奠定的知識的基礎，同時，創(chuàng)意的設計與實現，“創(chuàng)客”空間或教師精心設計的“創(chuàng)客”環(huán)境為學生提供了工具、環(huán)境、材料、軟件等支持，一方面有助于學生創(chuàng)意的有效實現，另一方面也能在做中迭代產生新的創(chuàng)意。

（六）以社會、學校、教師、學生和家長五要素整合的“創(chuàng)客”文化為根本

教學模式的有效運行需要各要素相互協(xié)調整合，基于課程融合的“創(chuàng)客”教學模式中，社會通過創(chuàng)建和開放主題線上虛擬和線下實體“創(chuàng)客”教育科普基地構建“創(chuàng)客”社會環(huán)境；學校通過創(chuàng)建“創(chuàng)客”課程和“創(chuàng)客”空間奠定“創(chuàng)客”教育基礎；教師通過“創(chuàng)客”繼續(xù)教育課程提升“創(chuàng)客”教育素養(yǎng)；學生通過體驗“創(chuàng)客”教育課程提升“創(chuàng)客”素養(yǎng)；家長通過“創(chuàng)客”教育親子課程提升與孩子互動。五因素以構建“創(chuàng)客”文化為中心協(xié)同發(fā)展。

五、結束語

本文提出基于課程系統(tǒng)教學實踐的“創(chuàng)客”教學模式，并在模式的應用中強調把教師的教學設計與學習者的應用結合。任何一個模式的提出到其成熟應用都需要一個過程，本文提出的基于課程整合的“創(chuàng)客”教學設計與應用模式在教學實踐過程中的成熟應用還存在一些需要完善之處：一是此模式研究是基于文獻研究與實踐總結的基礎上完成，其應用的可操作性需要實踐數據進行進一步的論證；二是本文提出的是一個基于課程融合的“創(chuàng)客”教育通用教學模型，由于其基于課程的系統(tǒng)教學，課程系統(tǒng)教學存在著學科類別的差異性，如何在模型中體現學科類別的差異性仍有待進一步研究的考證。