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      當(dāng)前我國職業(yè)教育必須正視的幾大痛點(diǎn)與可能出路

      2018-05-14 11:47:58匡瑛
      教育與職業(yè)(上) 2018年8期
      關(guān)鍵詞:出路痛點(diǎn)職業(yè)教育

      [摘要]我國職業(yè)教育進(jìn)入承前啟后的新時(shí)代。文章立足于職業(yè)教育兩大根本性問題破解的新起點(diǎn),提出職業(yè)教育在新時(shí)代的主要矛盾發(fā)生變化,智能化、互聯(lián)化、定制化“三化交融”掀起重大變革,使我國職業(yè)教育必須正視單一供給與多元需求的矛盾;完善體系與構(gòu)建框架之間的糾葛;面向不確定的職業(yè)世界;聚資專項(xiàng)投入與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)面臨的困頓;產(chǎn)教融合及校企合作的路徑依賴缺失;課堂教學(xué)變革甚微,學(xué)生的改革獲得感低六大痛點(diǎn),謀劃具有中國特色的職業(yè)教育新征程。

      [關(guān)鍵詞]新時(shí)代 職業(yè)教育 痛點(diǎn) 出路

      [作者簡介]匡瑛(1978- ),女,上海人,華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所,副教授,博士。(上海 200062)

      [基金項(xiàng)目]本文系2014年度國家社科基金國家一般項(xiàng)目“職校生職業(yè)精神培養(yǎng)的理論與實(shí)踐研究——基于社會主義核心價(jià)值觀的視角”的階段性研究成果。(項(xiàng)目編號:BJA140062,項(xiàng)目主持人:匡瑛)

      [中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985(2018)15-0014-06

      中國特色社會主義進(jìn)入了新時(shí)代,我國職業(yè)教育也進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展時(shí)期,應(yīng)站在新時(shí)代的歷史起點(diǎn)上,不斷滿足人民日益增長的美好生活需求,直面職業(yè)教育的痛點(diǎn),謀劃具有中國特色的職業(yè)教育新征程。

      一、新起點(diǎn)——職業(yè)教育兩大根本性問題的破解

      (一)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建立實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育從“層次”向“類型”的蛻變

      改革開放40年,我國逐步建立起具有中國特色的職業(yè)教育體系。體系建設(shè)是一種從局部性、階段性過渡到終身性、全面性的漫長而又漸進(jìn)的過程。最早提出體系建設(shè)是從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布開始,當(dāng)時(shí)提出“逐步建立起一個(gè)從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”。這一體系建設(shè)藍(lán)圖具有長遠(yuǎn)影響,后續(xù)30多年職業(yè)教育體系建設(shè)路徑基本是按照這一藍(lán)圖的脈絡(luò)來實(shí)施的。根據(jù)不同歷史時(shí)期的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要對我國職業(yè)教育體系建設(shè)做出遞進(jìn)調(diào)整的安排,將我國職業(yè)教育體系建設(shè)歷程劃分為五個(gè)時(shí)期:1985年和1991年,是職業(yè)教育體系的初次提出與輪廓勾勒時(shí)期;1996年,是職業(yè)教育體系的法律地位首次確立時(shí)期;2002年、2005年和2010年,是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的提出與發(fā)展時(shí)期;2014年,是加快推進(jìn)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)時(shí)期;2017年,是新時(shí)代完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系時(shí)期。

      關(guān)于建設(shè)“什么樣的體系”,各個(gè)發(fā)展階段提法各有不同。從1985年提出到體系基本形成,逐步增加了“協(xié)調(diào)發(fā)展”“靈活開放”“特色鮮明”“自主發(fā)展”“有中國特色”“體現(xiàn)終身教育理念”“現(xiàn)代”等限定詞,也逐步明確了體系發(fā)展的基本方向。黨的十九大報(bào)告提出完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系,進(jìn)一步指明了兩個(gè)體系相互融合的目標(biāo)。從僅有中等教育層次的“斷頭”教育發(fā)展到“中職—??啤究啤T士”相互銜接,又與普通教育融通的完整體系,最大的價(jià)值在于改變了職業(yè)教育在整個(gè)大教育體系中的定位。處于“斷頭”教育時(shí)期的職業(yè)教育,充其量只是在大教育學(xué)制體系中的一個(gè)“層次”。建構(gòu)了相互銜接的多層次職業(yè)教育體系后,它隨即轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“類型”,一種與基礎(chǔ)教育、高等教育不同的類型,形成了典型“雙軌制”體系結(jié)構(gòu)。當(dāng)然,它還不是完美的,后續(xù)仍然存在理順關(guān)系、職前職后一體化的完善過程。盡管如此,我們?nèi)匀豢梢圆豢鋸埖卣J(rèn)為,從“層次”向“類型”的蛻變,應(yīng)當(dāng)視為職業(yè)教育改革發(fā)展中的一次質(zhì)變。隨著“類型”定位的穩(wěn)固,以往“二流教育”“次等教育”的說法將不復(fù)存在,取而代之的則是“適合的教育”。

      (二)科學(xué)人才觀基礎(chǔ)上的技術(shù)技能從業(yè)者地位從“工人”躍升為“人才”

      長期以來,我國傳統(tǒng)文化中的“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念,導(dǎo)致“唯學(xué)歷、唯文憑”的現(xiàn)象深深地影響著社會輿論和百姓民眾。職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才飽受鄙薄。這些是改革開放初期職業(yè)教育不被看好、備受爭議、幾經(jīng)挫折的根本性原因。真正破解這一瓶頸的是2003年頒發(fā)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)人才工作的決定》,該決定明確提出,“只要具有一定的知識或技能,能夠進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng),為推進(jìn)社會主義物質(zhì)文明、政治文明、精神文明建設(shè),在建設(shè)中國特色社會主義偉大事業(yè)中作出積極貢獻(xiàn),都是黨和國家需要的人才。要堅(jiān)持德才兼?zhèn)湓瓌t,把品德、知識、能力和業(yè)績作為衡量人才的主要標(biāo)準(zhǔn),不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份,不拘一格選人才”。這個(gè)“四不唯”堅(jiān)定地樹立了科學(xué)的人才觀。此后,陸續(xù)出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高技能人才工作的意見》(中辦發(fā)〔2006〕15號)《高技能人才培養(yǎng)體系建設(shè)“十一五”規(guī)劃綱要》《關(guān)于高技能人才享受國務(wù)院頒發(fā)政府特殊津貼的意見》(國人部發(fā)〔2008〕24號)《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《關(guān)于深化收入分配制度改革的若干意見》(國發(fā)〔2013〕6號)等政策文件,逐步摧毀了這一壁壘,實(shí)現(xiàn)了技術(shù)技能從業(yè)者的社會地位從“工人”躍升為“人才”。至此,職業(yè)教育才談得上吸引力的問題,為后續(xù)的大力、快速發(fā)展奠定了重要的思想基礎(chǔ)。

      二、新時(shí)代——新矛盾與新背景交織

      (一)新時(shí)代——職業(yè)教育主要矛盾發(fā)生了重要變化

      黨的十九大報(bào)告指出,“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。這一重要政治判斷涵蓋了社會領(lǐng)域的方方面面,職業(yè)教育同樣也面臨這一矛盾。例如,不同層次職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡,城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡,職業(yè)啟蒙階段、職前教育階段和職后繼續(xù)教育階段之間發(fā)展的不充分不平衡等問題,致使職業(yè)教育難以滿足人民大眾對“適合的教育”的訴求,難以滿足人民大眾對“高品質(zhì)的教育”的追求,難以滿足人民大眾多元化發(fā)展、多樣成才的需求。

      (二)新背景——“三化交融”共同掀起教育的重大變革

      1. 智能化。在智能化背景下,工業(yè)發(fā)展進(jìn)入4.0時(shí)代。智能化時(shí)代所體現(xiàn)的核心特征主要包括三個(gè)方面:第一,所有崗位工作普遍更具研究性。智能化的核心在于通過智能化生產(chǎn)系統(tǒng)為社會提供高質(zhì)量產(chǎn)品。新時(shí)代產(chǎn)品質(zhì)量提升的方式不再僅僅依靠整個(gè)流程前端的突破性創(chuàng)新,根據(jù)熊彼得的技術(shù)創(chuàng)新理論,智能化時(shí)代的創(chuàng)新更趨向后端的、靠近產(chǎn)業(yè)化的漸進(jìn)性創(chuàng)新。這種全新模式使得創(chuàng)新不再僅僅與科學(xué)家、工程師緊密聯(lián)系,而是成為與產(chǎn)業(yè)鏈上每一個(gè)從事產(chǎn)品設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、制造、銷售、管理的工作人員密不可分。第二,工作崗位的邊界更加模糊。以往的工作特征通常是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”,例如流水線上的操作員。而智能化背景下,簡單的技能操作型崗位將逐漸被機(jī)器人取代。真正需要技術(shù)工人的崗位更多的是復(fù)雜性勞動(dòng),是團(tuán)隊(duì)合作性勞動(dòng),是多工種復(fù)合性勞動(dòng)。因此,原先清晰的崗位描述和針對性的職業(yè)能力將不再符合智能化時(shí)代的要求。第三,泛在智能覆蓋社會各領(lǐng)域。如智能家居、智能交通、服務(wù)機(jī)器人、語言助理等,形成了無處不在的泛在智能,將智能、虛擬與現(xiàn)實(shí)相融合。

      在這一背景下,以培養(yǎng)崗位技能為主的功利目標(biāo)必然會遭遇巨大挑戰(zhàn)。在應(yīng)試和“應(yīng)市”教育的今天,我們關(guān)心的是知識、技能、成績、大賽、升學(xué)率、資格證書,唯獨(dú)不是人格、道德。我們的教育教人如何謀生,把人打造成優(yōu)質(zhì)的人力資源,卻沒有了人性,沒有了道德,使人喪失了安身立命之本,這是中國教育最大的危機(jī)。在智能化背景下,教育必將轉(zhuǎn)向培育“完整的人”和“全面的人”。

      2.互聯(lián)化。新時(shí)代是一個(gè)以物聯(lián)網(wǎng)(Internet of Things)和務(wù)聯(lián)網(wǎng)(Internet of Service)為核心的互聯(lián)技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代。2015年出臺的《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》(國發(fā)〔2015〕40號)中指出,“在全球新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革中,互聯(lián)網(wǎng)與各領(lǐng)域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無限潛力,已成為不可阻擋的時(shí)代潮流,正對各國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展產(chǎn)生著戰(zhàn)略性和全局性的影響”。在教育領(lǐng)域,這種影響撲面而來。例如美國的“連接教育”(Connect ED)、澳大利亞的“數(shù)字教育革命”(Digital Education Revolution)、歐盟的“數(shù)字化進(jìn)程”(Digital Education Revolution)等項(xiàng)目,涉及包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育事業(yè)各個(gè)領(lǐng)域。

      當(dāng)前,數(shù)字制造、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”、云制造、3D打印等這些熱詞與職業(yè)教育息息相關(guān)。未來的職業(yè)教育形態(tài)將會因互聯(lián)化和信息化而產(chǎn)生翻天覆地的變革,以學(xué)習(xí)為中心議題的職業(yè)教育改革發(fā)展時(shí)代即將來臨。

      3.定制化。英國《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》雜志刊登的《第三次工業(yè)革命》特別報(bào)道提出,以生產(chǎn)方式作為劃分依據(jù),人類從制造業(yè)的“自動(dòng)化”正在走向制造業(yè)的“數(shù)字化”,并將經(jīng)歷以此為基礎(chǔ)的“大規(guī)模定制”的主流生產(chǎn)方式。

      在這種新的生產(chǎn)方式下,個(gè)體的生產(chǎn)將發(fā)生翻天覆地的變化。“大規(guī)模定制”的生產(chǎn)方式即便是傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀產(chǎn)業(yè)工人也難以滿足。智能結(jié)構(gòu)必須進(jìn)行必要的拓展與延伸,側(cè)重以下幾個(gè)方面:第一,解決問題的靈活度和綜合判斷應(yīng)變能力;第二,溝通合作與協(xié)同工作的能力;第三,不僅要具備技術(shù)思維與技術(shù)能力,管理思維、管理能力以及職業(yè)精神同樣不可或缺。

      三、新變革——當(dāng)前我國職業(yè)教育必須正視的六大痛點(diǎn)及可能出路

      (一)痛點(diǎn)一:單一供給與多元需求的矛盾

      改革開放以來,我們職業(yè)教育的價(jià)值導(dǎo)向經(jīng)歷了“學(xué)歷導(dǎo)向”向“就業(yè)導(dǎo)向”的變遷。2004年2月10日,教育部頒布《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》,提出“以就業(yè)為導(dǎo)向,大力推動(dòng)職業(yè)教育轉(zhuǎn)變辦學(xué)模式”。同年4月,教育部頒發(fā)《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向 深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》(教高〔2004〕1號),針對社會中存在的高職院校辦學(xué)浮躁、一味效仿本科院校等現(xiàn)象,第一次對高等職業(yè)教育進(jìn)行了定位,即“以就業(yè)為導(dǎo)向,以服務(wù)為宗旨,走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合發(fā)展的道路”。在此背景下,“就業(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育正式確立。

      當(dāng)時(shí),“就業(yè)導(dǎo)向”對于解決畢業(yè)生就業(yè)難、忽視企業(yè)與市場需求而言,無疑起到了積極作用。據(jù)統(tǒng)計(jì),2007—2011年,中職畢業(yè)生就業(yè)率均保持在95%以上,遠(yuǎn)高于普通高校畢業(yè)生平均就業(yè)水平。

      然而,站在歷史的新起點(diǎn)上審視這種價(jià)值導(dǎo)向,就可能存在不同的判斷。當(dāng)時(shí),人們的需求主要集中于獲取一技之長,能夠高質(zhì)量就業(yè)。如今,職業(yè)教育的功能不僅僅限于幫助人們獲得生存的技能和崗位,而且不斷拓展為升學(xué)的預(yù)備教育、留學(xué)的準(zhǔn)備期、創(chuàng)業(yè)的孵化期等多元需求。而職業(yè)院校的課程體系供給依然是單一的就業(yè)導(dǎo)向課程,僅能滿足行業(yè)企業(yè)單個(gè)崗位的需求,這種發(fā)展不充分必然造成學(xué)無所用、供難適需的局面,極大地影響著職業(yè)教育的吸引力,也極大地阻礙了學(xué)生們獲得“適合的教育”的可能性。

      由此,我國職業(yè)教育亟待進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向變革,從就業(yè)導(dǎo)向過渡到生涯發(fā)展導(dǎo)向,滿足學(xué)生的多元需求,遵從“為生活和工作而學(xué)習(xí)”的理念,即對美好生活的需求。從而促使職業(yè)教育從單一的功能定位走向多元化的功能定位,總體價(jià)值導(dǎo)向從社會本位取向走向社會本位與個(gè)體本位兼顧取向。由此,職業(yè)教育逐步走向“定制化”教育新模式。

      (二)痛點(diǎn)二:完善體系與構(gòu)建框架之間的糾葛

      黨的十九大報(bào)告關(guān)于職業(yè)教育的內(nèi)容特別指出:完善教育和培訓(xùn)體系。如前文所述,改革開放40年重大成就之一就是建立了具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。顯然,目前的體系仍不夠完善,職前教育和職后培訓(xùn)未能融合成為一個(gè)完整的體系,沒有為每個(gè)人在不同階段、不同狀態(tài)進(jìn)出體系提供支撐。除了管理機(jī)構(gòu)存在壁壘之外,最為關(guān)鍵的因素是我國未能建立起完善的國家資格框架。

      成熟的國家資格框架通常具有幾大特征:第一,是一個(gè)終身性、開放性、全納性的資格框架;第二,是一個(gè)能夠認(rèn)可非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的框架;第三,是一個(gè)能夠認(rèn)定、積累并轉(zhuǎn)換不同形式先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的框架。這些是世界上發(fā)達(dá)國家已有資格框架的共同特點(diǎn)。英國在這方面最為領(lǐng)先,國家資格框架(National Qualification Framework,NQF)最早于1997年建立并運(yùn)行,經(jīng)2004年、2011年兩次更新后增加了層級,并賦予學(xué)分和難度認(rèn)定。此后,2015年10月又進(jìn)一步出臺了規(guī)范資格框架(Regulated Qualifications Framework,RQF),其目的是實(shí)現(xiàn)與高等教育資格框架(The Framework for Higher Education Qualifications in England,Wales and Northern Ireland,F(xiàn)HEQ)對接,促進(jìn)更高層次普職的等值與學(xué)分轉(zhuǎn)換,給予授權(quán)機(jī)構(gòu)更多自由,符合特定勞動(dòng)力市場需要(見18頁表)。

      由此可見,職業(yè)教育體系的建立和完善離不開國家資格框架的逐步架構(gòu)與深入,兩者是下位和上位的關(guān)系。沒有外部國家資格框架的宏觀規(guī)劃,就很難建構(gòu)好上下通達(dá)、橫向融通、終身包容的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

      (三)痛點(diǎn)三:面向不確定的職業(yè)世界

      以往我們討論職業(yè)教育的前提是培育面向確定的職業(yè)世界的技術(shù)技能人才。進(jìn)入新時(shí)代,這個(gè)基本前提面臨深度瓦解。智能化、定制化和互聯(lián)化背景下每個(gè)技術(shù)工人都需擁有研究和創(chuàng)新的能力,因?yàn)樗麄儽仨毭嫦虿淮_定的職業(yè)世界。

      當(dāng)前對于職業(yè)能力的培養(yǎng)不能僅僅關(guān)注“冰山”上的知識行為部分,而必須更多地塑造和提升“冰山”下的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。因此,“核心素養(yǎng)”作為熱詞近期風(fēng)靡教育界,包括職業(yè)教育領(lǐng)域,對核心素養(yǎng)的追捧促使人們從另一個(gè)視角來理解或解讀職業(yè)教育的功能。

      世界職業(yè)教育的改革與發(fā)展深受職業(yè)主義和實(shí)用主義這兩個(gè)經(jīng)典理論的影響。職業(yè)主義認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)為現(xiàn)實(shí)社會培養(yǎng)需要的合格工人,為適應(yīng)現(xiàn)實(shí)職業(yè)做準(zhǔn)備,強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的“工具價(jià)值”,能力本位教育(Competence-based Education,CBE)初期基于行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)單項(xiàng)能力訓(xùn)練是典型代表。歸根結(jié)底,他們把職業(yè)教育理解為“為了職業(yè)的教育”?!皩?shí)用主義”的提出者杜威則認(rèn)為,職業(yè)教育將訓(xùn)練未來的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力,他所強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育的“發(fā)展價(jià)值”。從根本上說,杜威所推崇的不僅僅是“為了職業(yè)的教育”,更是“通過職業(yè)的教育”。

      既然是“通過職業(yè)的教育”,那么足以論證新起點(diǎn)中根本性變革之一,職業(yè)教育在大教育體系中從“層次”變?yōu)椤邦愋汀?。普通教育是“通過學(xué)科的教育”,職業(yè)教育則是“通過職業(yè)的教育”,兩者可能殊途同歸。因此,職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)必須把職業(yè)技能與職業(yè)精神融合起來,把技術(shù)技能教育與學(xué)術(shù)教育結(jié)合起來。唯有如此,才能真正站穩(wěn)“類型說”。

      (四)痛點(diǎn)四:聚資專項(xiàng)投入與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)面臨的困頓

      進(jìn)入21世紀(jì),職業(yè)教育逐步從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵建設(shè),對我國職業(yè)教育逐步取得成就具有舉足輕重的作用。在內(nèi)涵建設(shè)之初,主要采用的方式是聚集資金專項(xiàng)投入。2005—2014年,中央財(cái)政撥款已達(dá)68億元,著重扶持了13個(gè)職業(yè)教育培訓(xùn)基地、1592所縣級職業(yè)教育中心和示范性中等職業(yè)學(xué)校、100所高等示范性職業(yè)學(xué)校,組織推行了“針對中等職業(yè)學(xué)校教師的素質(zhì)提升計(jì)劃”,對骨干教師實(shí)行國家級培訓(xùn)。

      這種投入方式的優(yōu)勢在于能夠在較短時(shí)間內(nèi)集中針對某方面進(jìn)行突破性提升。與此同時(shí),其劣勢也是非常明顯的,即難以從全面推動(dòng)教育質(zhì)量的角度進(jìn)行全方位系統(tǒng)的提升,甚至?xí)霈F(xiàn)因?qū)?顚S玫囊螅袑m?xiàng)的板塊和沒有專項(xiàng)的板塊之間不匹配等尷尬現(xiàn)象;此外,還出現(xiàn)了教育經(jīng)費(fèi)主要用于扶持一些優(yōu)秀職業(yè)院校,然而仍有一大批薄弱學(xué)校難以得到實(shí)質(zhì)性的扶持,即未能全面抬高“質(zhì)量底線”,未能大面積惠及職業(yè)教育。

      針對這一現(xiàn)象,投入機(jī)制亟待深入改革,有必要從專項(xiàng)投入轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。當(dāng)前,教育部已經(jīng)意識到這一問題,開始了專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、中職教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)等。但從總體上來看,我國的職業(yè)教育尚缺乏完善的國家制度和國家規(guī)范,只有健全制度和規(guī)范,才能真正解決職業(yè)教育發(fā)展不平衡不充分的問題。

      (五)痛點(diǎn)五:產(chǎn)教融合、校企合作的路徑依賴缺失

      自改革開放以來,我國職業(yè)教育的發(fā)展模式一路堅(jiān)定地走校企合作、產(chǎn)教融合的道路,這一共識無論在職業(yè)教育的理論界還是實(shí)踐界早已達(dá)成。然而,在具體實(shí)踐中,校企合作的難點(diǎn),即“校熱企冷”的現(xiàn)象長期存在,盡管有一些院校和地區(qū)搞得有聲有色,但整體盤面上的困局依然未能化解。

      產(chǎn)教融合、校企合作最重要的癥結(jié)是學(xué)校找企業(yè)困難重重,如何從“熟人交情”模式變成“必然選擇”模式是重中之重。要破解這一痛點(diǎn),最為核心的是搭建產(chǎn)教融合的合理路徑,形成國家層面的制度保障以及制度壓力。

      (六)痛點(diǎn)六:課堂教學(xué)變革甚微,學(xué)生的改革獲得感低

      發(fā)展至今,我們欣喜地看到職業(yè)教育取得了歷史性的成就。然而,我們還必須清醒地認(rèn)識到,職業(yè)教育的巨大變化主要停留在宏觀和中觀層面,而在微觀層面,特別是課堂教學(xué)層面的體現(xiàn)仍顯得極其不夠,只有在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行改革,才能真正提升學(xué)生的受教育獲得感和教師的教學(xué)成就感。

      信息化、定制化浪潮洶涌來襲,職業(yè)教育必須深入對微觀層面特別是課堂層面的研究,包括深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、專業(yè)教學(xué)法、教學(xué)模式等,這些是未來職業(yè)教育必須揭開的奧秘。

      [參考文獻(xiàn)]

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