郭瑋

摘要：詞匯教學(xué)貫穿于整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的始終。在過(guò)去的十幾年間，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作者們往往從整詞出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，這種方法不能完全適應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。針對(duì)近年來(lái)我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界忽視語(yǔ)素教學(xué)的狀況，文章從漢語(yǔ)詞匯的釋義模式出發(fā)，分析語(yǔ)素義與詞義關(guān)系類型借此研究語(yǔ)素教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中的意義，最后對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)提出了幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)素教學(xué)法 語(yǔ)素義與詞義的關(guān)系類型 對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)

中圖分類號(hào)：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2018）06-0181-02

一、語(yǔ)素教學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)

“語(yǔ)素”這一概念最早是由美國(guó)結(jié)構(gòu)主義創(chuàng)始人布龍菲爾德提出來(lái)的。他認(rèn)為，“跟別的任何一個(gè)形式在語(yǔ)音——語(yǔ)義上沒(méi)有任何部分相似的語(yǔ)言形式是一個(gè)簡(jiǎn)單形式或者叫做語(yǔ)素。”在中國(guó)語(yǔ)言學(xué)界，對(duì)于“語(yǔ)素”這一級(jí)語(yǔ)法單位，呂叔湘先生曾明確提出“講漢語(yǔ)的語(yǔ)法，由于歷史的原因，語(yǔ)素和短語(yǔ)的重要性不亞于詞，小句的重要性不亞于句子”，并特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)素的重要性。

語(yǔ)素主要功能是作為構(gòu)成詞語(yǔ)的材料，按照一定的語(yǔ)法規(guī)則將語(yǔ)素進(jìn)行組合和替換，有限的語(yǔ)素就可以生成很多的詞。因而一種語(yǔ)言中的語(yǔ)素通常只有幾千個(gè)，而詞通常會(huì)有幾萬(wàn)個(gè)，句子則是無(wú)限多的。葉蜚聲和徐通鏘先生曾在所著的《語(yǔ)言學(xué)綱要》中提到：“據(jù)估算，我國(guó)的中型詞典《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》里字和詞的比例約為1：6，這個(gè)數(shù)字大致也就是語(yǔ)素和詞之比。按照這個(gè)比數(shù)來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)從語(yǔ)素到此擴(kuò)大了五倍。所以，掌握語(yǔ)素和構(gòu)詞法，是以簡(jiǎn)馭繁，有效地?cái)U(kuò)大詞匯量的一個(gè)重要途徑?！?/p>

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師往往運(yùn)用整詞教學(xué)的方法進(jìn)行教學(xué)，詞匯學(xué)習(xí)是在對(duì)語(yǔ)言教材的教授之中完成的，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者只能死記硬背，詞匯記憶效率低下，加之漢字是方塊文字難以記憶，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者積極性也不高。僅靠死記硬背漢語(yǔ)詞語(yǔ)的方法來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)顯得尤為困難，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者面對(duì)如此繁多的詞匯量很容易對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)望而生畏，產(chǎn)生抵抗情緒，不利于漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

二、語(yǔ)素義與詞義的關(guān)系類型

漢語(yǔ)詞匯多以按一定規(guī)則組合的語(yǔ)素構(gòu)成的合成詞為主。合成詞的詞義一般由它的幾個(gè)構(gòu)詞語(yǔ)素構(gòu)成，盡管有時(shí)候所構(gòu)成的詞的詞義并不是每個(gè)的語(yǔ)素意義的簡(jiǎn)單相加，但很多時(shí)候，所構(gòu)成詞的詞義還是和構(gòu)成它的語(yǔ)素義有著很大的聯(lián)系。

關(guān)于語(yǔ)素義與詞義之間關(guān)系類型的劃分，學(xué)界主要有七種觀點(diǎn)，本文主要采取符淮青先生的觀點(diǎn)。符淮青（1985）以詞義和參與構(gòu)詞的語(yǔ)素義為研究對(duì)象，歸納出了二者之間的關(guān)系，即所有語(yǔ)素的意義都不顯示原義、部分語(yǔ)素在構(gòu)詞中失落原義、語(yǔ)素義間接表示詞義、語(yǔ)素義直接地但部分地表示詞義和語(yǔ)素義直接地完全地表示詞義五種類型。

為了更好地描述語(yǔ)素義與詞匯義的關(guān)系，符淮青先生提出了以下的幾個(gè)基本概念：①詞義，簡(jiǎn)用字母Z表示。②語(yǔ)素義，簡(jiǎn)用字母C 表示。③詞的暗含內(nèi)容，簡(jiǎn)用字母A 表示。④補(bǔ)充內(nèi)容，簡(jiǎn)用字母B表示。⑤詞語(yǔ)包括的知識(shí)性附加內(nèi)容，簡(jiǎn)用字母S表示。

根據(jù)以上這幾個(gè)概念，我們用下列的一些字母公式對(duì)語(yǔ)素義與詞匯義的關(guān)系進(jìn)行描寫(xiě)分析與區(qū)分辨別。

（一）語(yǔ)素義直接地完全地表示詞義

（1）詞義等于幾個(gè)語(yǔ)素義之間的直接組合，用公式表示即Z=C1+C2+（B），例如：

平分：平均分配。 Z=C1平均+C2分配

（2）詞義與幾個(gè)語(yǔ)素的意義之間相同或者相近，用公式表示即Z=C1=C2+（B），例如：

洗滌：洗。 Z=C1洗=C2滌

（二）語(yǔ)素義直接地但部分地表示詞義

（1）詞義是幾個(gè)語(yǔ)素義的組合，但只部分地表示詞義，用公式表示即Z=C1+C2+A+（B）+（S），例如：

下野：執(zhí)政的人被迫下臺(tái)。 Z=A執(zhí)政的人被迫+C1+C2

（2）同義與近義語(yǔ)素共同表示部分的詞義，用公式表示即Z=C1+A=C2+A+（B）+（S），例如：

成績(jī)：工作或?qū)W習(xí)的收獲成果。 Z=A+C1收獲（=C2成果）

（三）語(yǔ)素義間接表示詞義

1.詞義是語(yǔ)素義的引申用法

（1）名詞。①詞根語(yǔ)素表示某種動(dòng)作或行為，詞義引申為實(shí)施動(dòng)作行為的主體。

司機(jī)：汽車、火車等陸上交通工具的駕駛操作員。

Z=C1主管，操作+C2機(jī)器（的引申）

②詞根語(yǔ)素表示某種動(dòng)作行為，詞義引申為動(dòng)作行為所關(guān)涉的事物。

學(xué)問(wèn)：知識(shí)、學(xué)識(shí)。 Z=C1學(xué)習(xí)+C2提問(wèn)（的引申）

③其他。老百姓：人民。

（2）動(dòng)詞。

解放：解除所受的束縛，得到自由或發(fā)展，引申為推翻反動(dòng)統(tǒng)治。

Z=C1把之前束縛著的東西解開(kāi)+C2解除約束的引申。

（3）形容詞。

開(kāi)明：原義是從野蠻進(jìn)化到文明，后來(lái)引申為思想開(kāi)通，不頑固保守。 Z=C1開(kāi)放+C2明白（的引申）

2.詞義是語(yǔ)素義的比喻用法

（1）幾個(gè)語(yǔ)素全通過(guò)比喻的方法來(lái)反映客觀對(duì)象，例如：

線索：比喻事物發(fā)展的頭緒或探索問(wèn)題的途徑。

Z=C1細(xì)繩子+C2粗繩子（的比喻）

（2）兩個(gè)語(yǔ)素，其中一個(gè)喻指，另一個(gè)則反映所指的客觀對(duì)象，例如：

玉米：一年生草本植物，莖高二至三米，植物果實(shí)顏色像玉石，可供食用。 Z=C1玉石的比喻+C2米

3.詞義是語(yǔ)素義的借代用法

（1）全部借代。細(xì)軟：指首飾、貴重衣物等便于攜帶的東西。

（2）部分借代。水酒：很淡薄的酒。

（四）部分語(yǔ)素在構(gòu)詞中失去原義或語(yǔ)素義變得模糊

（1）偏義復(fù)詞。例如：窗戶 人物 舟楫 忘記 質(zhì)量

（2）部分語(yǔ)素義模糊。①由一般名詞性語(yǔ)素加上量詞性語(yǔ)素構(gòu)成的集合名詞，例如：事件 文件 人口

②詞義=模糊的C1+表類屬的C2，例如：啤酒 卡車

③其他，例如：老實(shí) 準(zhǔn)備 實(shí)際 晚上 麻煩

（五）所有語(yǔ)素的意義都不顯示原義

東西：泛指各種具體的或抽象的事物。

據(jù)郝靜芳《詞義與語(yǔ)素義關(guān)系及對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)素教學(xué)研究》一文中對(duì)語(yǔ)素義與詞義的關(guān)系類型在所有詞匯中所占比例的統(tǒng)計(jì)，五種關(guān)系類型的所占比例從多到少依次為：語(yǔ)素義直接地完全地表示詞義、語(yǔ)素義直接地但部分地表示詞義、語(yǔ)素義間接表示詞義、部分語(yǔ)素在構(gòu)詞中失落原義和所有語(yǔ)素的意義都不顯示原義。

語(yǔ)素義組合所體現(xiàn)詞義的內(nèi)容越多越直接，學(xué)習(xí)者猜測(cè)詞義的效果越好。對(duì)于語(yǔ)素義直接地表示詞義這種類型的詞語(yǔ)，我們就可以直接通過(guò)已知的語(yǔ)素義來(lái)猜測(cè)詞義；對(duì)語(yǔ)素義直接地但部分地表示詞義這一類型，我們就可以對(duì)已知語(yǔ)素義進(jìn)行提取分析猜測(cè)詞義，并對(duì)猜測(cè)出的詞義進(jìn)行引申；對(duì)語(yǔ)素義間接表示詞義這一類型的詞語(yǔ)，我們就要在已知語(yǔ)素義結(jié)合成的詞義的基礎(chǔ)上再進(jìn)行聯(lián)想與加工；對(duì)部分語(yǔ)素在構(gòu)詞中失落原義或變得模糊和所有語(yǔ)素的意義都不顯示原義這兩種關(guān)系類型的詞匯就并不適合上述通過(guò)語(yǔ)素義猜測(cè)詞義的方法了。在進(jìn)行這兩種類型的詞匯的教學(xué)時(shí)，整詞教學(xué)的方法將更適用，教師在進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)時(shí)，應(yīng)按照詞匯語(yǔ)素義與詞義關(guān)系的類型進(jìn)行分類教學(xué)。

四、關(guān)于詞匯教學(xué)的建議

（一）重視語(yǔ)素教學(xué)

近些年，“詞本位”教學(xué)法在我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。雖然“詞本位”教學(xué)法主張以整詞教學(xué)為主，迎合了歐美學(xué)習(xí)者對(duì)于詞匯的認(rèn)知模式，但這種認(rèn)知模式并不符合漢語(yǔ)的構(gòu)詞特點(diǎn)。以整詞為主的教學(xué)模式使得學(xué)習(xí)者只從整詞的角度學(xué)習(xí)、理解、記憶詞匯，通過(guò)大量的講解和練習(xí)一味地死記硬背，增加了他們的學(xué)習(xí)難度，降低了他們的學(xué)習(xí)熱情。他們不能夠理解詞匯是由更低一級(jí)的語(yǔ)法單位語(yǔ)素構(gòu)成的，不會(huì)根據(jù)語(yǔ)素義進(jìn)行組詞和擴(kuò)展。

（二）整詞教學(xué)與語(yǔ)素教學(xué)同步進(jìn)行

在對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的初級(jí)階段，學(xué)習(xí)者的水平往往較低，對(duì)漢語(yǔ)的語(yǔ)素和構(gòu)詞法的掌握還不夠熟練，所以在初級(jí)階段，應(yīng)該采取整詞教學(xué)與語(yǔ)素教學(xué)同步進(jìn)行的方式進(jìn)行授課。這時(shí)候就需要采取機(jī)械記憶的方法，通過(guò)大量的練習(xí)和機(jī)械記憶首先記住一些基本的語(yǔ)素和詞匯，在中高級(jí)階段再進(jìn)行構(gòu)詞法的講解和語(yǔ)素教學(xué)。所以在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中我們可以教給學(xué)習(xí)者構(gòu)成詞語(yǔ)的語(yǔ)素在單獨(dú)使用時(shí)的意義是什么，組合成詞后的意義又是什么，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行對(duì)比分析，再進(jìn)一步分析詞匯的構(gòu)詞方法和使用規(guī)則，從語(yǔ)義、語(yǔ)法、語(yǔ)用三個(gè)方面全面地解釋所學(xué)的詞匯。

（三）先教構(gòu)詞能力強(qiáng)的語(yǔ)素

漢語(yǔ)語(yǔ)素按構(gòu)詞能力可以分為詞根語(yǔ)素和附加語(yǔ)素，詞根語(yǔ)素在詞中承擔(dān)整個(gè)詞的主要詞匯意義，是構(gòu)成詞的根本要素。所以我們?cè)谑谡n的過(guò)程中應(yīng)該先給學(xué)習(xí)者教授構(gòu)詞能力強(qiáng)的詞根語(yǔ)素。從發(fā)展的角度看，現(xiàn)代漢語(yǔ)的單音節(jié)語(yǔ)素多是由古代漢語(yǔ)的詞匯發(fā)展演變而來(lái)的，因此現(xiàn)代漢語(yǔ)的詞根語(yǔ)素也主要是以單音節(jié)語(yǔ)素為主，先學(xué)習(xí)構(gòu)詞能力強(qiáng)的單音節(jié)語(yǔ)素符合漢語(yǔ)的古今演變規(guī)律。且更有利于學(xué)習(xí)者之后學(xué)習(xí)過(guò)程中詞匯量的擴(kuò)展。

（四）中高級(jí)階段運(yùn)用構(gòu)詞法進(jìn)行詞語(yǔ)擴(kuò)展

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的初級(jí)階段，我們通常會(huì)采用機(jī)械記憶以達(dá)到理解掌握構(gòu)詞能力強(qiáng)的基本語(yǔ)素的意義的目的。到了中高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)已經(jīng)初步養(yǎng)成了一定的語(yǔ)素意識(shí)，可以結(jié)合語(yǔ)境、詞語(yǔ)的結(jié)構(gòu)方式用已知的語(yǔ)素義進(jìn)行簡(jiǎn)單的思考，并由此推知新詞的詞義，這個(gè)時(shí)候再運(yùn)用構(gòu)詞法進(jìn)行詞匯的擴(kuò)展教學(xué)就順理成章了。對(duì)此，克拉申的“可理解輸入”假設(shè)也給在中高級(jí)階段利用構(gòu)詞法進(jìn)行詞匯的擴(kuò)展這一教學(xué)方式提供了理論依據(jù)。

五、結(jié)語(yǔ)

本文從語(yǔ)素義與詞義的關(guān)系類型這一角度出發(fā)，探討了語(yǔ)素教學(xué)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的重要性，并提出了一些對(duì)策和建議。但這些理論上的方法還需要進(jìn)一步探索和研究，并結(jié)合一線對(duì)外漢語(yǔ)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧將之運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。但與此同時(shí)，我們也應(yīng)該考慮到漢語(yǔ)語(yǔ)素系統(tǒng)是一個(gè)非常復(fù)雜的意義系統(tǒng)，由于漢語(yǔ)語(yǔ)素的類型、語(yǔ)素的獨(dú)立成詞能力、語(yǔ)素的構(gòu)詞能力、語(yǔ)素的多義性等特殊屬性，語(yǔ)素教學(xué)既有優(yōu)勢(shì)也有不足，我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中合理使用。

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責(zé)任編輯：于蕾