摘要： 大學課程生成對于大學教育教學質(zhì)量保障來說意義重大。我國大學在課程生成方面存在諸多殘障，主要是課程“署名權”的淪喪挫傷了大學生成課程的元氣，科研與教學的分道揚鑣堵塞了大學課程生成的源與流，以及“課程名稱加授課教師等于課程生成”的慣為省略了課程生成的程序。

關鍵詞：大學；課程生成；癥結

中圖分類號：G642.3

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）02-0033-05

收稿日期：2017-12-15

基金項目：國家自然科學基金項目“地方性大學課程質(zhì)量保障體系研究”（71563004）。

作者簡介：唐德海（1959-），男，廣西全州人，教育學博士、廣西民族大學教育科學學院教授，大連理工大學兼職教授，主要從事高等教育理論研究。

課程生成是大學的一種生態(tài)現(xiàn)象，是大學課程新陳代謝、大學進化的重要過程?？梢哉f，大學課程的自主生成性當屬大學最為顯著的特征之一。大學課程自主生成的表征意義主要有三：第一，大學課程是科學研究成果轉化為人才培養(yǎng)內(nèi)容的“課程化”過程，是對研究成果的再研究，因而它是大學的“流動資產(chǎn)”，擁有無可爭辯的知識產(chǎn)權；第二，大學課程是在大學內(nèi)部產(chǎn)生的，而不是外部賜予的，課程生成的主體只能是大學的教師、學生和課程管理者；第三，大學課程是學校根據(jù)人才培養(yǎng)的實際需要、通過一定的程序生成的，而不是將教師姓名與課程名稱進行排列組合、隨心所欲地拼湊出來的，也不是抄襲照搬過來的，更不是鼓吹出來的。以此為標線來審視當下的中國大學課程，已經(jīng)很難看出課程自主生成的特征了。需要進行反思的是：中國大學為什么不生成課程？大學課程生成的源流何在？沒有經(jīng)過審核和認證的大學課程是怎樣進入大學的人才培養(yǎng)方案，并最終流進大學課堂的？毋庸諱言，如果這些問題不能從根本上進行澄清，那么大學教育教學質(zhì)量就難以得到保障，要提高大學教育質(zhì)量更是奢談。

一、“課程署名權的博弈”忘卻了課程生成的本真

大學課程生成是大學生命的“真元”，是中世紀大學誕生至今長盛不衰的關鍵所在。大學課程生成是指高深知識的課程化轉換過程及其結果。高深知識是大學課程的不竭源泉，高深知識的課程化轉換過程是授課教師將高深知識的文本邏輯、課程對象認知發(fā)展的心理邏輯和課程目標的規(guī)范邏輯等三大邏輯整合為一體并得到學校課程管理部門認證的過程。課程生成的結果可能是產(chǎn)生出一門新的課程（指以前從未出現(xiàn)過的課程名稱，如“計量課程學”），更多的情況是對特定課程名稱的學術賦值。因此，研究或選擇最有價值的知識，并將其同大學生的認知發(fā)展水平和課程的目標要求有機地整合在一起并通過學校組織的課程認證，是大學課程生成的“本真”形態(tài)和“本真”意義。而大學課程的“署名權”是指大學人才培養(yǎng)方案中各專業(yè)的課程到底應該由誰來指定，即大學課程的選擇權與設置權歸屬問題，這與大學課程生成有一定聯(lián)系卻不是同一個層面的問題。大學課程署名權的主體可以是政府，也可以是大學，而大學課程生成的主體只能是大學教師。在中國大學課程管理實踐中，將大學課程署名等同于大學課程生成的認識比較普遍，這顯然是對課程生成本真意義的誤讀或誤解。中國大學非常重視給大學課程“命名”，而不重視課程生成的真正內(nèi)涵與過程，這個問題由來已久。

中國近代大學誕生之初，大學所要開設的課程必須連同大學章程一并上報朝廷審批，但課程名稱還是由大學申報者擬定的。由于當時的大學少，開設的專業(yè)不多，課程數(shù)量也就十分有限，各門課程均能延聘到相同或相近領域的佼佼者，課程質(zhì)量普遍較高，因此掩蓋了大學“只規(guī)定課程名稱而不具體生成課程”的短板，同時制造出一個“課程名稱加教師等于課程生成”的假象。

1904年，清政府頒布的《奏定學堂章程》，對大學的學科門類、專業(yè)及其課程作了嚴格規(guī)定，開啟了我國教育行政管理部門直接指定大學課程的“風氣”。1912年，民國政府頒布《大學規(guī)程》，第一次將政府的行政權力作用于大學課程，越俎代庖，對大學課程進行“增名”和“除名”。

同在1912年，私立大同學院引入選課制，宣稱：“本因材施教之義，實行學科制及選科制，學者與各種學科得按其所造程詣分科進修，以求實學；且可各就志愿資性，自擇進修之途徑；各量材力體質(zhì)之強弱，以定所讀課程。”[1]至此，中國教育翻開了大學與政府關于課程“署名權”博弈的篇章。1919年，蔡元培在北京大學實行改革時，也采用了選課制。1920年，郭秉文在南京高等師范學校實行的改革同樣采用了選課制。此后，各校紛紛效法，致民國政府的《大學規(guī)程》名存實亡。1924年，民國政府教育部頒布《國立大學條例》，規(guī)定“國立大學各系科及大學院，各設教授會規(guī)劃課程及其進行事宜……”[2]（P168）至此，國家統(tǒng)一的大學課程設置標準廢除，大學方贏得自主設置課程的權力。

1928年，民國政府為了推行獨裁統(tǒng)治，借整理大學課程設置“亂象”之名，行強化大學控制之實，不僅全部回收大學課程的設置權，而且將《國民黨黨義》塞進大學課程。由于各大學的抵觸，課程整理工作進展緩慢，至1935年才頒布《醫(yī)學院暫行科目表》，其后，再無其他學院科目頒行。鑒于第一輪課程整理的實際成效不佳，從1938年至1948年，民國政府進行了三次大的大學課程修訂。第一次修訂將課程分為必修課和選修課，規(guī)定必修課由全國統(tǒng)一設置，選修課由各校根據(jù)實際增減；第二次修訂允許各學?？梢栽谝粋€學期內(nèi)，用自主設置的課程替換一門政府規(guī)定的必修課程；第三次修訂強調(diào)在全部規(guī)定必修課程之外，可以申請設置其他必修課程[2]（P168-171）。

從上可以看出，中國近現(xiàn)代大學長達半個世紀的發(fā)展史，儼然一部大學與政府關于大學課程“署名權”的博弈史，就在大學不遺余力去爭奪課程“署名權”的過程中，人們將大學課程生成及其本真意義遺忘了。也就是說，中國作為后發(fā)國家，在學習借鑒先發(fā)國家近現(xiàn)代大學建設的過程中，得到了近現(xiàn)代大學的“形”，而失卻了大學課程生成這個“魂”。

新中國成立至今，政府基本上主導著大學課程的設置，大學課程“署名權”之爭的問題基本平息。從理論上講，大學應該也可以有更多的時間來經(jīng)營課程生成，而實踐結果卻是，我國大學一直保持課程生成“失憶”至今。從世界高等教育發(fā)展的歷史看，大學喪失課程“署名權”極有可能挫傷大學課程生成的積極性，但將大學不重視課程生成或不履行課程生成的職責完全歸因到課程署名權上，顯然是不合適的。1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》（以下簡稱《高教法》）規(guī)定高等學校有七項自主權，其中就包括課程設置的自主權。從《高教法》頒布至今已近20年，教育部除了對506種專業(yè)的核心課程和主要實踐性教學環(huán)節(jié)有明文規(guī)定外，其余課程的選擇權均歸屬大學；在新增專業(yè)中，包括核心課程和主要實踐性教學環(huán)節(jié)在內(nèi)的所有課程選擇權都在大學，教育部只保留“審核備案”權。需要反思的是，我國大學在獲得課程設置自主權的同時，既沒有恢復課程生成“記憶”的跡象，也沒有恢復課程生成“元氣”的征兆。這正好說明，大學課程“署名權”的博弈與大學課程生成沒有直接關系。細思之，我國大學不重視課程生成以及不履行課程生成職責，其根源在于對課程生成及其功用的認識不足，著力于“形”而遺失其“魂”。

二、“科研與教學的分道揚鑣”堵塞了大學課程生成的源與流

大學課程是科研與教學相結合的產(chǎn)物。高深知識是大學課程生成的源泉，高深知識指向教學是大學課程生成的徑流。大學課程生成過程是高深知識的探索與發(fā)現(xiàn)過程，是高深知識的判斷與選擇過程，是高深知識的系統(tǒng)化與結構化過程，是高深知識的專門化與立體化過程，是高深知識的理性化與心理化過程。因此，科研與教學相結合是大學課程生成的“發(fā)動機”，沒有科學研究與大學教學的相結合，就沒有課程生成的源泉與徑流。

在大學人才培養(yǎng)過程中，科研與教學原本是一家的。早期大學因科研成果——高深知識轉化為課程并通過課程組織實施而產(chǎn)生，沒有高深知識的研究與傳承就沒有大學產(chǎn)生的條件和土壤。美國學者查爾斯·霍默·哈斯金斯指出，“如果只是一種局限于中世紀早期的‘自由七藝（the seven liberal arts），就不會出現(xiàn)大學”。大學的產(chǎn)生是因為“一股新的知識潮流以強勁的勢頭涌入歐洲”，其中“包括亞里士多德（Aristotle）、歐幾里得（Euclid）、羅勒密（Ptolemy）和古希臘醫(yī)生的著作，新的算術論著以及在黑暗時代里被掩蔽起來的羅馬法教科書”。這股新的知識潮流創(chuàng)造了學者的職業(yè)，吸引著眾多熱血青年“翻山越嶺、越洋過海，匯集到巴黎和博洛尼亞，組成了許多學術團體，這些學術團體給了我們最早的也是最好的大學定義——教師和學生的社團。”[3]我國高等教育學創(chuàng)始人潘懋元先生認為，近代大學之所以是“近代”的，最根本的動力與標志就是，科學技術以知識的形態(tài)轉化為課程進入大學，成為大學內(nèi)部的核心，推動大學自身方方面面的變化與發(fā)展。因此，中世紀大學嬗變?yōu)榻髮W，它的核心是課程的改革——科學技術進入大學課程之中[4]。由上可知，作為研究成果的科學技術，因高層次教學的需要，被轉化為大學課程，進而產(chǎn)生了近現(xiàn)代意義上的大學。

1809年，洪堡在創(chuàng)辦柏林大學時提出“教學與科研相統(tǒng)一”原則，不僅將大學的教學與科研兩種行為合并為一種相互聯(lián)系、相互促進的人才培養(yǎng)行為，而且將大學課程的生成過程與大學課程的實施過程融為一體，探索出杰出人才培養(yǎng)的有效路徑。遺憾的是，由于人們對“教學與科研相統(tǒng)一”原則及其價值的誤解和誤讀，竟讓“洪堡理念”或“洪堡精神”背上了“重科研、輕教學”的“黑鍋”。誤解與誤讀也來自對馮堡理念不加思考的“過度模仿”。柏林大學的成功引來世界各國的效法與模仿，這種模仿無疑是給世界高等教育的發(fā)展注入了一股“清新空氣”。然而，從世界高等教育的實踐結果看，教學與科學相結合原則的適應面極為有限，除了在研究型大學尤其是在高水平、杰出學術性人才培養(yǎng)過程中效果顯著外，在應用型人才和技能型人才培養(yǎng)過程中則乏善可陳。20世紀90年代，美國學者威廉·戴利做了一個調(diào)查研究證實了這種“過度模仿”的存在?！敖虒W從屬于科研這個傾向似乎已從研究型大學擴展到許多四年制甚至兩年制的大學”，而且情況還在“不斷惡化”[5]。這不難看出，不是教學與科研相結合原則本身有問題，而是不顧實際盲目照搬與模仿出了問題，將這些問題都歸因到洪堡理念顯然有失偏頗。另一個誤解是，眾多的批評者包括大多數(shù)肯定者均把視線聚焦到洪堡理念中的“教學”與“科研”兩個概念上，而沒有看到“相統(tǒng)一”的意蘊與價值。人們一直深信，教學和人才培養(yǎng)是大學的首要功能，科研的地位與作用對于大學這一人才培養(yǎng)機構來說是其次的或附帶的。這種認識在“教學”和“科研”兩個概念對于大學存在與發(fā)展的純粹意義上無疑是正確的。而教學與科研相統(tǒng)一原則所要回答的問題，不是“教學”和“科研”的純粹意義或孰優(yōu)孰劣，也不是“教學”能否稱作一種科學研究，而是“教學”與“科研”如何統(tǒng)一、在什么地方統(tǒng)一以及在何種程度相統(tǒng)一的問題。也就是說，長達200多年關于教學與科研關系的討論，原本就不是洪堡理念的題中之意，重“科研”輕“教學”始作俑者的說法純屬子虛烏有。

理論界關于教學與科研關系的論爭，不僅沒能實現(xiàn)大學教學與科研的“相統(tǒng)一”，反而在實踐領域誘發(fā)了“教學”與“科研”二者之間的割裂并最后走向分道揚鑣。最早認識到教學與科研二元對立之危害、進而提出修正意見的是博耶。他認為，“凡是有大學生要教育培養(yǎng)的地方，都必須把高質(zhì)量的教學工作作為基本的要求?！盵6]而高質(zhì)量的教學工作一定出自高水平的學者。為此，時任卡內(nèi)基教學促進會主席的博耶于1990年發(fā)表了一個題為《學術反思》的工作報告。報告指出，一個真正學者的工作，不僅僅是參與基礎理論研究，而且要參與實踐調(diào)查、尋找聯(lián)系、構建理論與實踐之間的橋梁，并將自己的知識有效地教授給學生；教學不僅是一種智力活動，還是一種學術事業(yè)，不僅傳授知識，而且創(chuàng)新、改造知識。因此，學術也就具備了發(fā)現(xiàn)、整合、應用和教學四種相對獨立但又相互交叉的學術形式[7]。很明顯，博耶對教學與科研對立關系的修正，是在保持“教學”這一概念獨立性的前提下，將“教學工作”納入“學術研究”的范疇來實現(xiàn)的。其意義主要有二：“一是強調(diào)教學活動的復雜性和創(chuàng)造性。二是克服重科研輕教學的思想障礙，提高教學在人們心目中的地位?！盵8]此外，博耶將學術研究劃分為發(fā)現(xiàn)的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四種形式，這也是積極的和具有建設性意義的。但同時必須清醒地認識到，將教學工作的全過程均歸于科研工作來實現(xiàn)“教學與科研相統(tǒng)一”的做法過于簡單、粗糙，且極易造成思維誤區(qū)和管理混亂。值得注意的是，一些大學管理者正是借助于這種不夠嚴謹?shù)男拚庖?，混淆教學與科研的界限，用教學工作量代替科研工作量或用科研工作量換算成教學工作量。教學與科研如此“相統(tǒng)一”，無異于大學及其教育的“自宮”。

實事求是地說，理論上的論爭與實踐中的誤用只是教學與科研分道揚鑣的一個誘因卻不是關鍵因素，問題的核心癥結在于課程生成這一中介研究的缺位。如果大學只在意將課程名稱填充到人才培養(yǎng)方案中并將這些課程名稱分配給授課教師、而不關注將科研優(yōu)勢轉化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢、且不履行對授課教師的學術水平及其生成課程的能力與結果進行審核和認證職責的話，那么，教學與科研就成了兩個相互獨立的事件，教學是教學，科研是科研，二者之間失去了聯(lián)系與連接的條件和通道。實現(xiàn)教學與科研相統(tǒng)一，大學關于科研的分類管理極為重要，對于大學這一人才培養(yǎng)機構來說，科學研究應該是“遠課程的”、“近課程的”、“生成課程的”和“實施課程的”四個層次。遠課程的科學研究指那些目前甚或相當長時期內(nèi)不宜轉化為大學課程的科學研究；近課程的科學研究指那些與當下社會發(fā)展需要、學科發(fā)展需要或者學生發(fā)展需要相適應，可以直接轉化為大學課程的科學研究；生成課程的科學研究是將科學研究成果轉化為課程的元研究或稱中介應用研究；實施課程的科學研究是指授課教師根據(jù)所教課程的要求，為科學有效地組織實施所進行的研究，包括對課程文本的研究、學生認知發(fā)展水平的研究以及課程目標、性質(zhì)與特征的研究。也就是說，科研與教學相統(tǒng)一是通過生成課程的科學研究和實施課程的科學研究兩個中介實現(xiàn)的。

三、“課程名稱加授課教師等于課程生成的慣為”省略了課程生成的程序

大學課程生成是大學教師與大學課程管理者雙邊互動的結果，它是一項長期而復雜的工作。其中包括兩個重要的節(jié)點：一是授課教師關于課程方案的形成與提交；另一是學校課程管理者對課程方案的審核認證。在我國，大學常用“課程名稱加授課教師等于課程生成”的做法，顯然是把課程生成簡單化了。

首先，大學沒有制定大學授課教師必須生成并提交課程方案的規(guī)范和要求。課程方案有兩大類型，一是關于新課程名稱的產(chǎn)生方案，另一是對原有課程名稱進行學術賦值的方案。無論哪種類型的課程方案，其產(chǎn)生過程均包含四個方面的研究：高深知識的課程轉化研究或課程內(nèi)容文本研究；課程對象——學生認知發(fā)展水平的研究；課程目標、性質(zhì)及其規(guī)范的研究；將上述三方面研究整合成課程方案的研究。這些研究的結果俗稱課程的“含金量”。研究越深入，越全面，越科學，大學課程的“含金量”也就越高，反之亦反。在大學課程實施中，同樣的課程名稱，在不同的大學表現(xiàn)出不同的“含金量”，研究使然；在同一所學校，不同教師承擔的同名課程，“含金量”有高低之分，主要也是研究使然；可以更能說明問題的是，即使是同一位教師，在不同時間段主講的同名課程，“含金量”也不會等值，如果排除授課教師的主觀因素諸如固步自封、職業(yè)倦怠等，那還是研究工作不斷深入推進使然。不難看出，課程方案生成是一項長時間深入研究的過程。大學課程實踐證實，教師承擔一門新課程（指以前未教過的課程）教學任務并形成課程方案所要求預留的時間，少則一年，多則兩、三年，產(chǎn)生一門新課程（指新的課程名稱）需要的時間更長。在我國，大學本科培養(yǎng)方案中各專業(yè)的課程名稱在學生進校前就已經(jīng)設置完成。這些課程名稱的產(chǎn)生與教師的科學研究基本沒有聯(lián)系，教師甚至不知道哪門課程該屬于自己。當課程名稱與教師姓名“粘貼”在一起的時候，離課程正式實施通常只有半年左右，課程方案的準備時間顯得比較倉促?，F(xiàn)代大學制度建設中，規(guī)范化、標準化和契約化是主要的方向，而大學課程管理就是一個重要的風向標。課程方案一定是預先提交并在課程付諸實施前通過認證，否則，課程是不能付諸實施的，這已成為大學課程質(zhì)量保障不可或缺的環(huán)節(jié)。在我國，一些大學對教師是否需要生成課程并提交課程方案沒有作明文規(guī)定，另外一些大學只要求授課教師提交課程教學大綱而不是提交課程方案。需要言明的是，教學大綱是“以綱要形式規(guī)定教學內(nèi)容和基本要求的指導性文件。”包括課程的“目的、任務，知識、技能的范圍、深度和結構，教學進度以及講授、實習、實驗等教學時數(shù)的分配”[9]。課程方案又譯“課程提案”，與教學大綱比較，課程方案要復雜得多。它包括課程基本信息（類似教學大綱）、課程大綱和課程支撐條件（主要是授課教師的專業(yè)發(fā)展水平）等三部分內(nèi)容，其中課程大綱是主體，由“教師信息、課程目標、課程內(nèi)容、學習要求（所要求的精彩和閱讀材料、每周的作業(yè)、課程論文等）、修課條件限制、考試和評分政策、課堂參與政策、學術誠實政策、課程進度、辦公時間（學生可在此時間段通過預約與教師溝通）等內(nèi)容”構成[10]。課程大綱是教師教學的依據(jù)，也是學生學習的指南，還是師生交流、交往與溝通的一份契約。需要指出的是，“契約化”是課程方案的顯著特征，而教學大綱則不具有這樣的功用。

其次，大學沒有課程審核認證的專門機構。課程認證通常有兩種形式，對授課教師本人的認證和對課程方案的認證。前者一般指大學的某門課程或某些課程，校內(nèi)教師無力擔當，需要外聘授課教師的認證，主要考察課程崗位與應聘者之間的勝任程度；后者通常指學校課程管理部門對教師第一次承擔的課程或新產(chǎn)生的課程所提供課程方案之認證。課程審核認證是由專門的課程管理機構組織完成的。美國課程管理組織架構比較成熟和完善，包括系課程委員會、全體教師、學院課程委員會、大學課程委員會、大學評議會、董事會或理事會等六個層級。其中，大學課程管理中，系課程委員會、學院課程委員會和大學課程委員會是課程管理的專門機構[10]。在我國，大學教學指導委員會（簡稱“教指委”）和學術委員會兩個組織本可以承擔課程認證的職責，卻沒有被賦予這樣的使命，因而也算不上專門的課程管理機構。

最后，大學課程缺乏嚴格的審核認證過程。課程認證是大學課程管理中不可或缺的環(huán)節(jié)。其功能有四：一是保證課程質(zhì)量；二是保證課程價值；三是節(jié)約辦學成本；四是平衡各方利益。大學課程認證有兩個重要的特征，即程序化和標準化。程序化是大學課程合法身份的標志與象征，標準化是大學課程質(zhì)量與價值的體現(xiàn)，兩者相輔相成，缺一不可。以美國大學課程審批制度為例，程序化既體現(xiàn)在課程提案的縱向流程，即從系、院到校的逐層審批上，也體現(xiàn)在課程委員會所遵循的議事程序上。審批標準主要有五個，即學術標準、需求標準、資源標準、節(jié)約標準和政治標準[10]。我國目前尚未啟動課程認證程序，美國先進的課程管理經(jīng)驗與其它管理經(jīng)驗一樣，值得我們學習與借鑒。

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The Discussion on Crux of the University's Curriculum Generation

TANG De-hai

Abstract： Curriculum generation is the key to the assurance of teaching and education quality at universities. However， there are many problems of curriculum generation at Chinese universities. First， the loss of the authorship right curbs the vitality of curriculum generation. Second， the separation of research and teaching blocks the generation and development of university curriculum. Third， the curriculum generation procedure is replaced by a simple common practice of combing a course name with the teachers name together.

Keywords： university； curriculum generation； crux

（責任編輯 陳劍光）