高校思想政治理論課教學(xué)有效性評(píng)價(jià)之維

程現(xiàn)昆

摘要：如何增強(qiáng)高校思想政治理論課教學(xué)有效性，一直是高校思想政治理論課教師研究的核心和關(guān)鍵問(wèn)題。但由于對(duì)“有效教學(xué)”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)不一，使得人們?cè)谠u(píng)價(jià)高校思想政治理論課教學(xué)有效性時(shí)，形成了主導(dǎo)—效能、主體—效用、生態(tài)—效度三個(gè)不同的評(píng)價(jià)維度。這些評(píng)價(jià)維度既是教育研究的邏輯使然，又是教學(xué)實(shí)踐的歷史必然。

關(guān)鍵詞：高校思想政治理論課；教學(xué)有效性；評(píng)價(jià)

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.05.001

中圖分類(lèi)號(hào)：G641文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2017）05-0030-04

不斷提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)教學(xué)有效性，一直是高校思政課教師探索實(shí)踐的根本問(wèn)題。近年來(lái)，各高校在教學(xué)方法、教學(xué)手段、實(shí)踐教學(xué)以及考核評(píng)價(jià)等多方面進(jìn)行了有益的探索，但教學(xué)有效性不佳的問(wèn)題仍未能很好的破解，“其最直觀的反映就是黨和國(guó)家對(duì)高校思政課的高度重視與部分學(xué)生對(duì)此類(lèi)課程的忽視甚至排斥所形成的強(qiáng)烈反差”[1]。對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行反思，就必然涉及到教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)問(wèn)題。這是因?yàn)?，沒(méi)有對(duì)教學(xué)有效性?xún)?nèi)涵的正確認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，也就無(wú)法真正地開(kāi)展有效教學(xué)實(shí)踐。那么，高校思政課教學(xué)有效性評(píng)價(jià)包含哪些方面？每一方面又涉及到哪些主要問(wèn)題？平常所使用的“效能”、“效用”、“效度”等概念又有怎樣的區(qū)別與聯(lián)系？這些問(wèn)題的系統(tǒng)研究目前還不多見(jiàn)。

一、主導(dǎo)—效能之維

“有效教學(xué)”始于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，改革開(kāi)放后逐漸成為我國(guó)教育教學(xué)改革的重要理念。但目前，我國(guó)學(xué)者對(duì)“有效教學(xué)”的內(nèi)涵、特征等一些根本性問(wèn)題的爭(zhēng)議仍然較大，大致可分為三種研究視角：（1）目標(biāo)取向，即主要檢測(cè)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度；（2）技能取向，即主要測(cè)評(píng)教師的教學(xué)技能；（3）成就取向，即主要考評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。這些不同視角的研究對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成了不同的指標(biāo)體系，雖則看似各自獨(dú)立，實(shí)則又于傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式中得以統(tǒng)一。這種統(tǒng)一就構(gòu)成了課堂教學(xué)的主導(dǎo)—效能之維。

所謂高校思政課主導(dǎo)—效能評(píng)價(jià)，是指以教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，以教學(xué)結(jié)果為依據(jù)，著重對(duì)課堂教學(xué)中教師“教”的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)是由我國(guó)高校思政課的性質(zhì)所決定的，體現(xiàn)了思政課在我國(guó)高校中不可動(dòng)搖和無(wú)可替代的特殊地位。

1.以教學(xué)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)目標(biāo)蘊(yùn)含著教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值取向和實(shí)踐預(yù)期，因而是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。高校思政課是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行馬克思主義理論與思想政治教育的主渠道、主陣地，對(duì)于大學(xué)生成長(zhǎng)、成才有著無(wú)可替代的作用。具體來(lái)說(shuō)：一是引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)當(dāng)代世界，自覺(jué)運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法去辨明是非，增強(qiáng)認(rèn)識(shí)世界、改造世界的能力；二是引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和把握我國(guó)國(guó)情，正確認(rèn)識(shí)和把握中國(guó)特色社會(huì)主義的歷史必然性，不斷樹(shù)立為共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想而奮斗的信念和信心；三是引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)肩負(fù)的時(shí)代責(zé)任與歷史使命，增強(qiáng)“四個(gè)自信”，樹(shù)立正確“三觀”，努力造就德智體美全面發(fā)展的中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。所以，在高校思政課教學(xué)有效性問(wèn)題上，學(xué)生上課積極不積極、課堂氣氛活躍不活躍只是問(wèn)題的表象，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才是問(wèn)題的根本與實(shí)質(zhì)。

2.以教學(xué)結(jié)果為依據(jù)

教學(xué)結(jié)果一般是指學(xué)生通過(guò)課堂教學(xué)所獲得的知識(shí)、技能。新中國(guó)成立后，受前蘇聯(lián)教育理論的影響，我國(guó)也把學(xué)生掌握知識(shí)的多少與程度作為課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)依據(jù)。1956年，《關(guān)于高等學(xué)校政治理論課考試評(píng)分問(wèn)題的意見(jiàn)》中規(guī)定“考試考查是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)”；1984年，《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高等院校馬列主義理論教育的若干規(guī)定》中要求“要嚴(yán)格執(zhí)行考查和考試制度”。伴隨改革開(kāi)放，我國(guó)高校政治課程建設(shè)進(jìn)入到一個(gè)新時(shí)期，高校在教學(xué)條件、師資隊(duì)伍、教材教輔、教學(xué)方法等方面都有重大舉措，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也有了明顯改善。但此時(shí)的教學(xué)評(píng)價(jià)也出現(xiàn)了一個(gè)較普遍的現(xiàn)象，那就是將思政課教學(xué)改革寄希望于某一要素的改革。比如，有的高校實(shí)行學(xué)生隨堂或者期末給教師打分，若教師得分達(dá)不到一定要求則無(wú)資格參評(píng)職稱(chēng)；有的高校將學(xué)生的期末成績(jī)與教師的年度考核、津貼發(fā)放等直接掛鉤。事實(shí)上，這些以教學(xué)結(jié)果為依據(jù)的單一要素評(píng)價(jià)，不僅有可能挫傷教師的積極性，弱化高校思政課的理論性、科學(xué)性與專(zhuān)業(yè)性，而且在一定程度上也偏離了教學(xué)目標(biāo)。

高校思政課主導(dǎo)-效能型評(píng)價(jià)的特點(diǎn)有：第一，重視推進(jìn)思想政治教育的組織領(lǐng)導(dǎo)力量；第二，強(qiáng)調(diào)思政課的宏觀目標(biāo)與功能的實(shí)現(xiàn)；第三，以學(xué)生對(duì)理論（知識(shí)）的學(xué)習(xí)情況作為教師“教”的情況的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其問(wèn)題在于：第一，運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的效率、效益概念來(lái)分析思政課，極有可能導(dǎo)致割裂整體，單從局部考慮效率、效果和效益，極易急功近利，出現(xiàn)偏差；第二，將學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)情況作為思政課評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，在割裂馬克思主義理論體系的同時(shí)，又大大降低甚至消解了思政課原有的“立德樹(shù)人”的功效。因而，“以課堂為中心，以教師為主導(dǎo)”的傳統(tǒng)高校思政課教學(xué)模式，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，弱化了教學(xué)目標(biāo)，也影響了教學(xué)實(shí)效性。

二、主體—效用之維

1999年，高校進(jìn)入規(guī)模擴(kuò)張的快車(chē)道。為適應(yīng)高等教育大發(fā)展，切實(shí)發(fā)揮高校思政課在育人中的作用，中共中央宣傳部、教育部出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高校思政課的意見(jiàn)》（即“05方案”）。這一“方案”首次用“思想政治理論課”指代原來(lái)的“兩課”，并提出了新的“思想政治理論課”課程體系。由此，如何增強(qiáng)高校思政課教學(xué)實(shí)效性，就成為高校擴(kuò)招背景下廣大思政課教師的主動(dòng)選擇和努力方向。筆者通過(guò)CNKI檢索發(fā)現(xiàn)，從2006年開(kāi)始以“實(shí)效性”為題名的高校思政課方面的研究文獻(xiàn)大量出現(xiàn)，且有增無(wú)減，這從一個(gè)側(cè)面作了注腳。新“方案”的出臺(tái)，意味著高校思政課教學(xué)評(píng)價(jià)出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，這就是主體—效用評(píng)價(jià)。

所謂高校思政課主體—效用評(píng)價(jià)，是指以學(xué)生為主體，以問(wèn)題為中心，著重對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生“學(xué)”的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)在回歸教育以“人”為本的同時(shí)，充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異及其所追求的不同效用目標(biāo)，力爭(zhēng)最大化學(xué)生的目標(biāo)效用總量。

1.主體—效用評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)的主導(dǎo)—效能評(píng)價(jià)發(fā)展的必然結(jié)果

隨著“05方案”的出臺(tái)以及我國(guó)高等教育大眾化的進(jìn)程，人們對(duì)高校思政課有效教學(xué)的認(rèn)識(shí)逐漸加深。有學(xué)者認(rèn)為，高校思政課有效教學(xué)是指學(xué)生在教學(xué)之后有無(wú)獲得進(jìn)步與發(fā)展，“他們參與了高等教育服務(wù)的全過(guò)程，是檢驗(yàn)高等教育質(zhì)量、效率和效果實(shí)施的關(guān)鍵”[2]；也有學(xué)者認(rèn)為，有效教學(xué)是指教師的教育行為對(duì)學(xué)生的思想、道德意識(shí)影響的程度，“體現(xiàn)在學(xué)生的思想政治水平是否得到了最大程度的提高，思想政治教育目的是否得到了最大限度的實(shí)現(xiàn)”[3]；還有學(xué)者從人性出發(fā)，認(rèn)為如果不以人性為基礎(chǔ)來(lái)討論該類(lèi)課程的設(shè)置與安排，那么就會(huì)失去課程設(shè)置的最初本質(zhì)屬性[4]。這些研究從以往對(duì)教師“教”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生“學(xué)”的關(guān)注，從以往對(duì)教師教學(xué)能力提升的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)注，從以往對(duì)學(xué)校教學(xué)資源（如師資）多寡的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)資源使用效率的關(guān)注，即共同指向“主體—效用”這一實(shí)效性。

2.解決實(shí)效性問(wèn)題的前提是明晰實(shí)效性的內(nèi)涵

教學(xué)實(shí)效性是所有教育教學(xué)活動(dòng)中的共性問(wèn)題，但對(duì)高校思政課教學(xué)來(lái)說(shuō)則是核心問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為[5]，高校思政課教學(xué)實(shí)效性包括教學(xué)的要素、過(guò)程和結(jié)果三方面的實(shí)效性。其中，結(jié)果的實(shí)效性是判定整個(gè)教學(xué)活動(dòng)實(shí)效性的基本依據(jù)；也有學(xué)者認(rèn)為[6]，高校思政課教學(xué)的最終效果在于學(xué)生是否認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值體系，是否學(xué)以致用；大多數(shù)學(xué)者則從價(jià)值評(píng)判的角度[7]，認(rèn)為高校思政課的實(shí)效性應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在生命價(jià)值、主體性人格價(jià)值和情感價(jià)值三個(gè)維度。由此，人們從轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，建立研究型、案例式、開(kāi)放式教學(xué)模式等多方面進(jìn)行了探索實(shí)踐，其中主要體現(xiàn)在大量教學(xué)方法、手段的創(chuàng)新以及各種形式的實(shí)踐教學(xué)模式的廣泛運(yùn)用上。

高校思政課主體—效用評(píng)價(jià)的特點(diǎn)有：第一，圍繞學(xué)生開(kāi)展有效教學(xué)，將能否促進(jìn)學(xué)生“學(xué)習(xí)和發(fā)展”作為有效性教學(xué)的根本目的和衡量標(biāo)準(zhǔn)；第二，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與熱情，將“主動(dòng)學(xué)習(xí)”作為有效性教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)；第三，改進(jìn)和完善教學(xué)方法與手段，將能否促進(jìn)學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”作為有效性教學(xué)的實(shí)質(zhì)和核心。其問(wèn)題在于：第一，近年來(lái)高校思政課教學(xué)模式創(chuàng)新的根本目的，大都是為了著力解決如何能讓大學(xué)生聽(tīng)進(jìn)去、信得著、用得上的問(wèn)題。這些創(chuàng)新若離開(kāi)了特定的語(yǔ)境如時(shí)代背景、教育內(nèi)容、教育目的，則很可能走向形式主義甚至庸俗化；第二，圍繞學(xué)生“主體的效用”高低開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)，有可能強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容的“人文性”而弱化“科學(xué)性”、增強(qiáng)課堂的“感染力”而弱化理論的“震撼力”；第三，從促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度闡明教學(xué)有效性，卻在一定程度上忽視了教育活動(dòng)是師生之間的一種生命交往的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，忽略了教師在有效教學(xué)中的發(fā)展價(jià)值。

三、生態(tài)—效度之維

1976年，美國(guó)的勞倫斯·克雷明在其《公共教育》一書(shū)中，首次把教育系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境關(guān)聯(lián)起來(lái)創(chuàng)立了教育生態(tài)理論。該理論認(rèn)為，教育既是一種發(fā)生在校園場(chǎng)域的課堂教學(xué)活動(dòng)，又是一種發(fā)生在社會(huì)場(chǎng)域的環(huán)境影響過(guò)程。因而，教學(xué)過(guò)程中在注重內(nèi)部效度提升的同時(shí)，要注重內(nèi)部效度與外部效度的統(tǒng)一，亦即實(shí)現(xiàn)生態(tài)—效度。

所謂高校思政課生態(tài)—效度評(píng)價(jià)，是指將高校思政教育看作一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，始終圍繞“立德樹(shù)人”中心環(huán)節(jié)，著重對(duì)課堂教學(xué)的各要素之間、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與整個(gè)課堂教學(xué)之間以及課堂教學(xué)與外界各種環(huán)境要素之間的整體關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)共生和動(dòng)態(tài)平衡的評(píng)價(jià)。

目前，高校思政教學(xué)呈現(xiàn)出明顯的生態(tài)危機(jī)，突出表現(xiàn)為課堂教學(xué)中的主體間性被忽視，教學(xué)信息及其傳遞的有效性嚴(yán)重不足，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生需求、課堂氛圍以及社會(huì)環(huán)境之間的有機(jī)協(xié)調(diào)機(jī)制尚未形成等。從評(píng)價(jià)的角度看，導(dǎo)致課堂教學(xué)生態(tài)危機(jī)的原因在于人們對(duì)高校思政課教學(xué)評(píng)價(jià)的理念落后、標(biāo)準(zhǔn)滯后。實(shí)際上，在由教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容、課堂環(huán)境等要素構(gòu)成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中，教師起著主導(dǎo)、關(guān)鍵作用，學(xué)生起著主體、決定作用；教師和學(xué)生之間又通過(guò)教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系，并在各種內(nèi)在、外在的環(huán)境作用下達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”。所謂教學(xué)效能、教學(xué)效用，只不過(guò)分別是把課程的功能發(fā)揮多少以及大學(xué)生實(shí)際接收的信息量多少作為教學(xué)目標(biāo)，顯然有其局限性。究其原因，在于人們對(duì)思政課教學(xué)的認(rèn)知大多停留在關(guān)注“有效”上，而不是積極主動(dòng)追求“效度”上。

“效度”一詞，是以“生態(tài)”為前置條件，即生態(tài)效度。增強(qiáng)生態(tài)—效度的關(guān)鍵在于師生之間、生生之間有效產(chǎn)生并持續(xù)不斷進(jìn)行能量流動(dòng)，這是任何一個(gè)系統(tǒng)有效運(yùn)行都必須滿足的必要條件。也就是說(shuō)，既要注重提高單位時(shí)間內(nèi)高校思政課的教學(xué)效率，又要將教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與人文性、教學(xué)手段的傳統(tǒng)與現(xiàn)代、教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)與外、教學(xué)評(píng)價(jià)的形成性與發(fā)展性等結(jié)合起來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”這一目標(biāo)。教學(xué)效度不僅強(qiáng)化“有效”這一“實(shí)在”教學(xué)，更突出強(qiáng)調(diào)“實(shí)效”、“高效”和“長(zhǎng)效”的“應(yīng)在”教學(xué)，因而是適應(yīng)新形勢(shì)下高校思想政治工作的現(xiàn)實(shí)要求與必然結(jié)論。為此，在高校思政課教學(xué)中，應(yīng)著重把握以下幾方面的要求。

1.有效溝通

教育者和受教育者之間的有效溝通，有助于師生雙方獲得更多的思想、情感支持與共識(shí)，進(jìn)而將思想政治理論轉(zhuǎn)化為大學(xué)生所接受和認(rèn)可的行動(dòng)指南，提高教學(xué)效度。一是樹(shù)立生態(tài)教學(xué)理念，建立和諧的師生關(guān)系。生態(tài)課堂教學(xué)只有在師生雙方“主體——客體——主體”的互動(dòng)交往的轉(zhuǎn)化過(guò)程中方能實(shí)現(xiàn)，這不僅取決于師生雙方能否成為有效的生態(tài)因子，而且受制于師生雙方能否建立起一種平等、開(kāi)放、合作的主體際性關(guān)系，只有“在馬克思交往實(shí)踐觀基礎(chǔ)上反思傳統(tǒng)的獨(dú)白式教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革理念的創(chuàng)新”[8]；二是尊重學(xué)生的個(gè)性差異，加強(qiáng)主體間交流對(duì)話。大學(xué)生的家庭背景、生活經(jīng)歷、思想狀況、情感需求等各有不同，要求教師要基于學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)、差異化發(fā)展積極開(kāi)展探究式、案例式教學(xué)，以及通過(guò)“大班上課、小班討論”等方式引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生，破解“局部互動(dòng)，整體不動(dòng)”的課堂局面[9]，實(shí)現(xiàn)主體間“交互性”的多向交往；三是拓寬非正式溝通途徑，注重有效信息的有效傳遞。有效信息即科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容要求教學(xué)貼近教材，但貼近教材決不是“教教材”而應(yīng)當(dāng)是“用教材教”，亦即教師在“重構(gòu)”教學(xué)內(nèi)容時(shí)要與學(xué)生的需求及已有認(rèn)知圖式相契合。尤其是網(wǎng)絡(luò)新媒體的出現(xiàn)，為師生進(jìn)行非正式溝通提供了更便利、有效的平臺(tái)，也是大學(xué)生易于接受的教育教學(xué)手段，教師要不斷提高運(yùn)用新媒體技術(shù)的能力，強(qiáng)化傳遞信息的準(zhǔn)確性和傳遞過(guò)程的高效穩(wěn)定性。

2.理解反思

理解反思是在有效溝通基礎(chǔ)上的深化與拓展，它在注重傳統(tǒng)教學(xué)的預(yù)設(shè)性的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在理解文本基礎(chǔ)上的相互理解與自我理解。一是教師的自我理解。面對(duì)思政課“空洞”、“說(shuō)教”的刻板印象，高校教師應(yīng)該進(jìn)行自我反思，包括課前自我反思——指向教學(xué)目的與任務(wù)，課中自我反思——指向教學(xué)方式方法與過(guò)程，課后自我反思——對(duì)包括教學(xué)語(yǔ)言在內(nèi)的教學(xué)整體性評(píng)判。通過(guò)反思，不僅有助于教師更新教學(xué)理念、優(yōu)化教學(xué)行為，而且還有助于教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)；二是學(xué)生的自我理解。學(xué)生通過(guò)自我提問(wèn)、自我總結(jié)以及自我評(píng)價(jià)等反思策略，可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，從而進(jìn)一步加深對(duì)所學(xué)知識(shí)形成意義理解；同時(shí)，反思習(xí)慣的養(yǎng)成又有助于學(xué)生建構(gòu)新的認(rèn)知場(chǎng)，促進(jìn)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；三是以對(duì)話作為表現(xiàn)形式與手段的理解。主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)中的師生、生生、生本之間的對(duì)話式理解，他們基于各自的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，在對(duì)話中建立起和諧的共贏關(guān)系，不斷達(dá)至對(duì)課程意義的生成，又在共同反思中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、共同進(jìn)步。

3.審美建構(gòu)

馬克思認(rèn)為，人是按照“美的規(guī)律”生活。審美建構(gòu)，就是通過(guò)樹(shù)立求真、求善、求美的審美理想，使人達(dá)到感性與理性的統(tǒng)一。一是語(yǔ)言審美化。高校思政課教學(xué)語(yǔ)言不是空洞的政治術(shù)語(yǔ)，而是有著極其豐富的理論內(nèi)涵和價(jià)值意蘊(yùn)的理論體系，是“地球上的最美的花朵——思維著的精神”。教育者要充分發(fā)掘利用馬克思主義理論以及我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的美學(xué)思想及內(nèi)容，向?qū)W生展現(xiàn)“理論的魅力”；二是教學(xué)情感化。課堂教學(xué)是教師主體行為的體現(xiàn)，必然帶有教師鮮明真切的情感。作為思政課教師，必須真正信仰馬克思主義，只有自己真學(xué)、真信、真用，才能用自己對(duì)從事職業(yè)的熱情、對(duì)理論傳播的激情和對(duì)真理追求的真情來(lái)感染和引導(dǎo)學(xué)生；三是審美關(guān)系客體化。師生雙方通過(guò)感知美而與現(xiàn)實(shí)發(fā)生關(guān)系，就構(gòu)成了一種審美關(guān)系。把審美關(guān)系作為教育者面對(duì)的客體，一方面使得教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)形式緊緊圍繞審美活動(dòng)的開(kāi)展而設(shè)置，確保教學(xué)效度；另一方面還可以推動(dòng)思想政治教育向深層次意識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)化與滲透，使審美主體獲得精神上的充分自由。

總之，增強(qiáng)高校思政課教學(xué)生態(tài)效度，就必須超越在有效教學(xué)問(wèn)題上的效用、效益、效率的功利主義認(rèn)知，建構(gòu)起“學(xué)校評(píng)價(jià)——教師教學(xué)——教學(xué)場(chǎng)域——學(xué)生學(xué)習(xí)——社會(huì)評(píng)價(jià)”的生態(tài)-效度教學(xué)模式。這種模式既不是對(duì)以往教學(xué)模式的解構(gòu)，也不是對(duì)現(xiàn)有課堂教學(xué)的重建，而是對(duì)高校思政課教學(xué)基于時(shí)代要求的發(fā)展性理解，這是由高校思政課具有的馬克思主義理論學(xué)科特性決定的。因此，高校思政課教學(xué)有效性評(píng)價(jià)的三個(gè)維度，既是教育研究的邏輯使然，又是教學(xué)實(shí)踐的歷史必然，體現(xiàn)了“歷史與邏輯的統(tǒng)一”。

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