教學即成長

田艾靈　吳義昌

摘 要 在終身教育時代，教師只有不斷突破自我、取得進步，才能符合時代對教師的要求。杜威在《民主主義與教育》一書中指出，教育即成長。根據(jù)杜威的這個觀點，本文提出教學即成長，認為教師的成長與其教學過程密不可分，教學過程同時又是教師的成長過程，并著重從成長的條件、成長的表現(xiàn)、成長的意義三個方面對教學即成長命題進行了剖析。

關(guān)鍵詞 教學 教師成長 條件 表現(xiàn) 意義

杜威在《民主主義與教育》一書中指出，“因為成長是生命的特征，所以教育就是不斷成長。”[1]教學作為教育不可分割的一部分，自然也具有成長的特征。教學中的成長包括學生成長，而且包括教師成長。隨著教師社會地位的不斷提高，社會各界對教師的要求也相應提高。教學作為影響教師成長的重要因素，能夠有力地促進教師在工作中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

1教師成長的條件

成長的基本條件是未成熟狀態(tài)。[2]“未成熟狀態(tài)”中的“未”不僅僅意味著缺乏或空無，也含有積極的因素。從生理層面來看，作為教師的人或許已經(jīng)達到了成熟狀態(tài)，但如果從心理層面來分析，未必所有教師都達到了成熟狀態(tài)。處于未成熟狀態(tài)的教師，不必認為自己低于成熟狀態(tài)的教師。在如今大力提倡終身教育的時代，未成熟狀態(tài)恰恰是每一個人都應具有的狀態(tài)。當我們提及未成熟狀態(tài)時，往往意味著成長的可能性，換言之，它是指現(xiàn)在就存在的積極勢力或發(fā)展的能力，而不是指現(xiàn)在所不具備而后來會具備的能力。成長的另一條件是經(jīng)歷“兒童期”。教師雖然在生理層面已達到成人狀態(tài)，但在其教學生涯中，只有經(jīng)歷了教學過程中的“兒童期”，才能成長為得心應手的專家型教師。

1.1 未成熟狀態(tài)的特征

可能性存在著積極的、具有建設(shè)性的方面，這是理解未成熟狀態(tài)的兩個主要特征——依賴性（dependence）和可塑性（plasticity）的關(guān)鍵。[3]這里的依賴性并不能理解為完全的無能為力。由于事物都具有兩面性，“依賴性”不僅具有消極的含義，也有積極的含義。依賴性不是越來越陷入寄生狀態(tài)，而是伴隨著能力的成長，因此，依賴性指的就不是虛弱，而是一種力量。教師在其生命歷程中的成長其實也就是其在“教學生活”的時間與空間之中的成長，[4]所以，對于處于“未成熟狀態(tài)”下的教師，在教學中對同事和學生持有一定的依賴性是有助于教師成長的。每一個教師的教學成長都客觀存在著“教學適應期”，是一種從量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。從教學過程來看，教學是教師經(jīng)過逐步積累、不斷探索總結(jié)、最終達到完善的發(fā)展過程，它既是促進學生發(fā)展的過程，也是教師自身不斷提升、成長的過程。[5]杜威認為，一個人過分獨立，常常使其對與別人的關(guān)系感覺遲鈍，以致產(chǎn)生一種錯覺：自己真的能獨善其身，自行其是——這是一種瘋狂，世界上大部分本可挽救的苦難都要歸咎于這種瘋狂。[6]借鑒杜威的觀點，如果教師不能充分地在與學生、同行和專家的合作中獲得發(fā)展，那他們往往就會處于孤立無援的狀態(tài)之下，甚至致使自己走向離群索居，對外界漠不關(guān)心。

“從本質(zhì)上講，可塑性就是從經(jīng)驗中學習的能力，是根據(jù)經(jīng)驗而保持的力量，可以用來應對以后面臨的情境中的困難。這就意味著可塑性是以先前經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)從而改變行為活動的力量，是發(fā)展各種傾向的力量?！盵7]“未成熟狀態(tài)”下的教師通過先前的一系列學習和訓練，積累了一定的經(jīng)驗從而具有較強的可塑性?？伤苄允丘B(yǎng)成習慣的關(guān)鍵，而培養(yǎng)良好的教學習慣又是促進教師的教學成長的基礎(chǔ)。所以，如果沒有可塑性的力量，就不可能養(yǎng)成習慣，也就不能促進教師的成長。

1.2 辯證看待“兒童期”

關(guān)于如何看待兒童期，杜威認為我們之所以只是把兒童期作為匱乏的代名詞，是因為我們在用成年期作為固定標準來衡量兒童期，進而導致我們把注意力集中在兒童現(xiàn)在所沒有的、直到他長大成人時才會有的東西上。然而，兒童期是每個人的成長過程中的必經(jīng)階段，也是成長的條件之一。我們不可能躍過兒童期使身心同時得到發(fā)展，只有經(jīng)歷了兒童期的不成熟才能逐漸成長為完整的人。

杜威關(guān)于兒童期的看法在如今的教學中同樣有可借鑒之處，尤其是對于新教師的成長來說更是如此。對于新教師，我們有時會忽略他們正處于從學習狀態(tài)轉(zhuǎn)換到教學狀態(tài)的過渡期，往往以專家型教師的標準來衡量或要求他們。借鑒杜威的觀點，如果我們能夠?qū)⑿陆處煹倪^渡期視為他們教學生涯中的“兒童期”，關(guān)注他們自己所做的一切，而不是從外部加諸一些東西在他們身上，或是將注意力集中在他們現(xiàn)在所不具備、直到成長為專家型教師才會有的技能或方法上，也許就能夠理解他們在此期間所表現(xiàn)出的不足與缺乏。

2 教師成長的表現(xiàn)

無論是成人還是兒童，其身體和心理都處于不斷成長的狀態(tài)之中。成長的表現(xiàn)有多種多樣，皮亞杰根據(jù)兒童成長的特點提出了認知發(fā)展階段理論，將兒童的發(fā)展分為四個階段，這些階段的特點應當屬于成長的表現(xiàn)。埃里克森將人的心理發(fā)展分為八個階段，并由此提出了心理社會發(fā)展理論。在杜威看來，“教育常常會被界定為獲得各種習慣，從而使個人能有效地適應環(huán)境?！盵8]他認為教育的這個定義表達出了成長的本質(zhì)，成長的表現(xiàn)即是獲得習慣。根據(jù)杜威的觀點，處于教育大環(huán)境中的教師在適應教學環(huán)境的過程中也會獲得各種習慣，進而促進自身的成長。

2.1 習慣的涵義

當我們談到習慣時，第一反應可能就是習慣于做什么事情，這樣的習慣可以理解為“習以為?！?。不論是通過多次使用而習慣于另一些事物，還是自然而然地接受一些事物，這都是習以為常的特點，是一種被動的狀態(tài)。在本文中，習慣具有動詞性，它是指我們的活動和環(huán)境之間的相互習慣，也就是說，環(huán)境要習慣我們的活動，而我們的活動也要習慣環(huán)境。我們剛到一個城市，遇到各類的刺激，會引起一系列不太適應的反應。慢慢地，我們能對這些刺激做出持續(xù)長久的反應，就產(chǎn)生了適應心理，從而適應了新環(huán)境。在杜威看來，“習慣是一種執(zhí)行技能或做事效率。習慣的意思是把自然條件作為手段從而達到自己目的的能力。習慣就是通過支配行動器官從而主動地掌控環(huán)境?！盵9]但是，我們往往比較傾向于強調(diào)對身體的控制，而不重視對環(huán)境的控制。我們評價一個好教師，會想到其上課的神態(tài)、語言、動作或是其所運用的教學方法、技能，好像這些不過是行為器官所表現(xiàn)出來的流暢、精確而已。這樣的說法并不是不對，然而更重要的是，衡量這些行為品質(zhì)的重要標準在于他們確保了能對環(huán)境進行經(jīng)濟而有效的控制。

教師的教學工作與其教學環(huán)境也有相互習慣的過程。在這個過程中，教師一步一步地養(yǎng)成自己的教學習慣，從而促進自身的教學成長。然而，習慣的重要意義并不限于習慣的執(zhí)行和發(fā)動方面。習慣還意味著培養(yǎng)理智的傾向和情感的傾向，使行動變得更輕松、經(jīng)濟和高效。習慣是主動地尋求全面運轉(zhuǎn)的機會，習慣還具有智力的印跡?！澳睦锎嬖谥晳T，哪里就存在著需要采取行動熟悉所用材料和設(shè)備的情況?！盵10]需要注意的是，習慣并不是我們通常所認為的只有積極的作用，甚至把成功的標準之一定義為習慣的養(yǎng)成。對于大部分教師，尤其是對剛?cè)肼毜慕處焷碚f，大部分都懷著雄心壯志，想要大展宏圖。但不同的是，剛?cè)肼毜慕處煹慕虒W習慣還沒有進入固定模式，他們在面對教學改革的時候，不像教齡較長的教師那樣會出現(xiàn)更多的不適應。教齡較長的教師在教學時總是不自覺地運用以往的教學模式，當詢問他們原因時，他們會說“我已經(jīng)習慣了”。[11]這就表現(xiàn)出了習慣的負面影響。

2.2 習慣的養(yǎng)成

教師的教學成長有賴于良好的教學習慣，良好的教學習慣的養(yǎng)成可以通過教學反思、提升教學效能感、學會自主學習等途徑實現(xiàn)，正如美國心理學家波斯納指出的那樣，教師的成長=經(jīng)驗+反思。[12]寫教學反思日記是培養(yǎng)教學反思習慣的方法之一。有研究發(fā)現(xiàn)，新教師和教齡16年以上教師的個人教學效能感較低。[13]根據(jù)班杜拉的社會學習理論，教師的教學效能感可以從教師個人的知識技能、觀摩成功教學和教學藝術(shù)的替代性經(jīng)驗以及言語勸說等方面進行調(diào)節(jié)和控制，從而得到有效的培養(yǎng)和提高。

對于所有教師來說，要避免養(yǎng)成固定不變的習慣，即被有些東西牢牢地控制著，而不是自由地控制著這些東西。并不是說這樣的習慣不好，固定不變的習慣在某些方面意味著人們已經(jīng)擁有的種種力量會成為他們的資源，一旦需要可以隨時調(diào)用。但養(yǎng)成這樣的習慣，也有可能使教師變得固守陳規(guī)，缺乏創(chuàng)造性、靈活性，使課堂失去新鮮感。另外，由于時代和社會的影響，教師的教學習慣也需要不斷地改變。但是，由于教師不可能時時處處創(chuàng)造新的教學環(huán)節(jié)，采取新的教學行動，所以形成一些具有共性的教學習慣也是很有必要的。

3教師成長的意義

成長本身是一個歷程，成長一直在產(chǎn)生意義，這些意義使成長成為一種有意義、非確定的過程，使人的發(fā)展永遠具有創(chuàng)造性和超越性，使人永遠處在生成性之中。教學成長對于教師而言，也具有重要意義，在此，本文著重探討成長對于教師教學的塑造意義及發(fā)展意義。

3.1 塑造意義

赫爾巴特是“教育即塑造”理論的代表性人物，杜威對這個理論提出了質(zhì)疑，他認為雖然從嚴格意義上講，教育就是通過教學循序漸進地對心靈進行塑造的一個過程。但在杜威看來，這個理論否認了內(nèi)在能力的存在。[14]筆者認為，將“教育即塑造”運用到現(xiàn)在的教學中并不是沒有可取之處。教師在教學過程中扮演著“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”的形象，這些形象對學生掌握和理解知識及未來的成長和發(fā)展起著重要的作用。因此，塑造良好的教學形象是每一個教育工作者都必須重視的。

事實上，無論是教師的形象，還是人格、個性等特質(zhì)，都會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。而這些特質(zhì)有先天因素的影響，也有后天塑造的結(jié)果。我們通常認為，教學就是教師將知識傳授給學生，并幫助學生培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力，塑造他們的個性的過程。但這個過程不是單向的，教師在其中也能得到收獲。從教學內(nèi)容來看，雖然每一年或每幾年的教學內(nèi)容不會有太大的變化，但這并不代表著教師的教學方法也不會發(fā)生變化。特別是在當今倡導以學生為主導的課堂，教師面臨的學生總是在發(fā)生著變化，如果教師不隨學生的變化而變化，那就未必能掌控課堂。當前我國高度重視教育，如果教師還是以“老一套”進行教學，那在競爭愈發(fā)強烈的現(xiàn)代社會，恐怕也難以生存下去。所以，這就要求教師在教學過程中，不斷更新自己的教學方法，創(chuàng)新自己的教學理念，塑造自己的教學人格。

3.2 發(fā)展意義

杜威認為，“當我們說教育就是發(fā)展時，這取決于對發(fā)展的含義的理解。我們的結(jié)論是：生命就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷成長，就是生命。用教育術(shù)語來講，就是：教育過程本身就是目的，教育過程之外不存在目的；教育過程是一個持續(xù)重組、持續(xù)建構(gòu)和持續(xù)轉(zhuǎn)變的過程?！盵15]縱觀教師的教學生涯，他們的教學過程又何嘗不是一個持續(xù)重組、持續(xù)建構(gòu)和持續(xù)轉(zhuǎn)變的過程。教學亦是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷成長，即是教學。正常的兒童和正常的成人都在不斷成長。不同于兒童的是，成人能利用自己的能力改造環(huán)境，由此引發(fā)許多新的刺激，這些新刺激進而引導其各種能力得到不斷的發(fā)展。對于作為成人的教師來說，由于職業(yè)的特殊性，當他們利用自己的能力改造環(huán)境時，所要考慮的不僅是自己，還要考慮通過自己引起的新刺激能否讓學生適應。杜威說，尊重兒童，就尊重他到底。筆者認為，尊重教師，也應尊重他到底。當教師樂于根據(jù)生活本身教學，并樂于創(chuàng)造這樣的教學條件，使學生能在生活過程中學習，這就是教師教學成長的最佳結(jié)果。

綜上所述，教師的成長與其教學過程密不可分。在提倡終身教育的時代，教學不再是簡單地將課本知識傳授給學生，教師作為“學高為師，身正為范”的代表，必須通過自身的不斷成長為學生做出表率。無論是“成熟狀態(tài)”下的教師，還是“未成熟狀態(tài)”下的教師，都不能滿足現(xiàn)狀，只有不斷突破自我、取得進步，才能符合新時代對教師的要求。

參考文獻

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