張潤芝

（北京語言大學 網絡教育學院，北京 100083）

大規(guī)模、開放性、個性化是MOOC與傳統(tǒng)教育方式相比所具有的獨特優(yōu)勢。但是，當MOOC在全球范圍內得以大規(guī)模推廣的同時，其課程結業(yè)率卻保持在較低水平，造成這一現(xiàn)象的原因較多，“沒有學分認證”是其中之一，如李清泉認為能夠授予學分是MOOC實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關鍵[1]。此外，MOOC學分認證也直接關系到MOOC的教學質量、學習者的參與度與持久性以及社會對MOOC的廣泛認可。目前，很多機構開展了對MOOC學分的認證，如哈爾濱工業(yè)大學于2014年規(guī)定：“學生在‘好大學在線’平臺所修課程，完成所有教學環(huán)節(jié)、考核成績合格后，可認定為我?！Ｈ芜x課’或‘人文與社會科學限選課’學分?！盵2]；陜西省高等教育MOOC中心搭建了跨校選課平臺和學分互認系統(tǒng)①詳見“陜西省高等教育MOOC中心”官網：http://www.sxmooc.cn/。，截至2018年4月，已有約350門優(yōu)質MOOC可供學生選擇并被認證為一定學分。殷丙山等[3]通過調研，歸納了當前中國MOOC或以MOOC名義開展的各類在線學分認定的四種主要形式，包括：大學主導的校內學分認定、高校聯(lián)盟建立的校際學分互認、教育行政部門協(xié)調的區(qū)域高校學分互認和開放大學運營的學分銀行。

然而，由于不同教育機構對于學分的認識存在一定差異，且沒有統(tǒng)一的學分標尺，故不同的學分內涵、不同的學分認證與計算方法會導致具有同等學習基礎與學習結果的MOOC學分出現(xiàn)不同，進而造成MOOC學分不等值。受限于此，MOOC學分認定主要集中在一定范圍內，遠遠不能滿足廣大MOOC學習者的學習需求。而學分積累與轉換視角既關注學習者某段時間內在某段學習計劃中獲得的學分的累積，也關注學習者在某個機構獲得的學分可以按一定比例轉換到另外一個機構；既強調不同教育體系機構對于學分的統(tǒng)一認識，也強調學分的等值化；不僅能保證廣大學習者在不同教育體系之間的順利流動，也能促進機構之間的交流與合作。作為學分積累與轉換的一種重要實踐形式，MOOC學分認證一方面需遵從學分積累與轉換的大背景，另一方面也要不斷拓寬學分積累與轉換的范圍?；诖?，本研究結合對國內、國際已有學分積累和轉換系統(tǒng)的綜合分析，闡述了MOOC學分的內涵、屬性與認證方法的內容，并以中國大學MOOC平臺課程的學分認證為例，對MOOC學分認證方法進行了實踐探索。

一 積累與轉換視角下MOOC學分的內涵與屬性

1 內涵：學習量和概念學習時間

積累與轉換視角下，學分不僅承擔著計量教師工作量、評價學生學業(yè)等級（學分績點）、調整課程體系、認證畢業(yè)資格和獎懲等功能，而且承擔著“學習成果認定、校際間的溝通和交往、學分銀行中的貨幣”[4]等多種功能。上述功能的實現(xiàn)，要求研究者將學分看作是對學習者所獲得的學習成果的一種可量化表達，這種可量化表達需要借助學習量和投入時間來實現(xiàn)：①學習量是指課程所包含的知識、技能和能力，通常通過課程內容及其達到的水平，或者課程的廣度、深度和難度來綜合體現(xiàn)，反映課程的內在特征，代表課程學分所處的水平。對于MOOC來說也是如此，當學習者完成 MOOC學習并獲得相應的學分時，意味著學習者已經基本適應了所學MOOC的廣度、深度和難度，且已經基本掌握了所學MOOC的內容。②在學分的可量化表達過程中，學分通過特定水平的學習者完成特定學習量所需投入的平均學習時間按照一定的計算方法轉換所得到的數(shù)值來表示。國際上很多教育體系為上述學習時間添加了定語“Notional”，如英國高等教育稱其為“Notional Hours of Learning”[5]，歐盟職業(yè)教育學分轉換系統(tǒng)稱其為“Notional Learning Hours”[6]；結合國內對于學分的理解（即學分是指高等院校計算學生課業(yè)學習量的單位），本研究稱其為“概念學習時間”。概念學習時間是一個抽象的通用概念，與實際學習時間存在不同——實際學習時間與學習者個體的能力水平密不可分，不同的學習者擁有不同的實際學習時間，而概念學習時間代表特定水平學習群體的平均學習時間，可使每門課程的學分以一個相對確定的數(shù)值來表示。

2 屬性：水平和數(shù)值

MOOC學分的兩個內涵決定了其屬性不是單維的，而是二維的，涉及“水平”和“數(shù)值”兩個方面。為了適應經濟社會發(fā)展所帶來的學生流動性增強的變化，國際上出現(xiàn)了學分積累與轉換的需求，一些國家及地區(qū)經過長期實踐形成了不同的學分積累與轉換系統(tǒng)。這些學分積累與轉換系統(tǒng)雖然沒有明確指出學分所具有的兩種屬性，但這兩種屬性在具體的積累和轉換規(guī)則中都得到了體現(xiàn)。如在英國，高等教育學校為自己的課程學分設置水平（Level），然后將其與各個地區(qū)的學分積累與轉換系統(tǒng)中的資格水平進行對應，如英國開放大學課程學分水平Level 1相當于英格蘭高等教育資格的Level 4、蘇格蘭資格框架的Level 7、北愛爾蘭資格框架的Level 6等，這明確體現(xiàn)了學分的“水平性”。學分的“數(shù)值性”是學分毋庸置疑的一個屬性，只是不同的實踐者對其有不同的認識。如國內全日制高等教育對于學分的計算通常為總課時數(shù)除以 1學期的周數(shù)，即如果每周的課堂學習為1課時，則該課程為1學分；如果每周為2課時，則為2學分。而有統(tǒng)一的學分積累與轉換系統(tǒng)的國家或地區(qū)（如英國和我國香港地區(qū)的資格學分系統(tǒng)），則采用較為一致的學分量計算公式，即1學分相當于10個小時的概念學習時間。

只有從積累與轉換視角形成對 MOOC學分內涵與屬性的一致認識，才可使各機構對于MOOC學分的認可更加順暢。

二 積累與轉換視角下MOOC學分認證方法的內容

MOOC學分的“水平”與“數(shù)值”屬性密不可分，MOOC學分“數(shù)值”的認證離不開MOOC學分“水平”，可以說MOOC學分“水平”是認證MOOC學分“數(shù)值”的基礎。因此，MOOC學分“水平”認證的規(guī)則與方法和MOOC學分“數(shù)值”計算的方法共同構成了MOOC學分認證方法。在具體的實踐中，MOOC學分的認證主體最好為具有一定公信力的第三方認證機構，以保證認證結果的科學合理性與權威性。第三方認證機構可以向學校推薦MOOC學分課程，但是MOOC學分的最終授予權掌握在學校手中。

表1 MOOC學分“水平”認證規(guī)則

1 MOOC學分“水平”的認證

積累與轉換視角下，MOOC學分“水平”認證的核心是MOOC內容及其要求學習者達到的水平，總體反映MOOC學習結果的水平，其認證主要采用定性與定量相結合的方法。

（1）定性法

定性法是指專家通過經驗，對MOOC的重要程度、所涵蓋的內容及水平進行主觀判斷并不斷修正，初步確定其允諾的培養(yǎng)層次所要求的水平。從已有的 MOOC學分認證實踐來看，對MOOC學分“水平”的認證更多地集中于高等教育領域，而高等教育通常涉及學士、碩士和博士等三類學位資格類型。不同學位資格類型對應的課程級別不同，學生只有累計獲得了相應培養(yǎng)目標要求的不同級別課程的學分，才可獲得相應的學位資格。借鑒英國開放大學的經驗，本研究將MOOC級別初步分為5個：學士Level 1、學士Level 2、學士Level 3、碩士Level、博士Level，每個Level反映了課程預期學習結果的不同水平。學士Level 1、學士Level 2和學士Level 3分別相當于普通全日制高校的第一、第二和第三年的課程水平；由于學生在第四年主要開展論文寫作與實習，高校開設的課程相對較少且多為選修課，這些課程水平大致與學士Level 3相近，故本研究不再單獨設置學士Level 4。學士Level 1～Level 3的內容主要涉及認知技能、實踐技能與專業(yè)意識、問題解決技能、交流溝通技能、數(shù)字素養(yǎng)與ICT技能和自主學習技能等6個方面，代表了這三個Level所要求學習者具備的不同的知識技能與能力水平。

（2）定量法

定量法是指專家依據認證規(guī)則，通過多人打分取平均分，對實際課程是否符合相應 Level的要求進行評價，其中認證規(guī)則是基礎。制定認證規(guī)則的目的是判斷與MOOC相關的各方面能否保證其達到相應Level的要求。在已有的課程學分“水平”認證規(guī)則中，值得借鑒的是香港學術及職業(yè)資歷評審局采用的《課程甄審》準則及標準，包括課程目標及其學習成效、課程內容和結構、教與學、成績評核、課程發(fā)展/管理及檢測、財務及資源、學員支持服務、學員記錄及資料管理、收生條件及學員甄選、人事體制及職員培訓等[7]。在已有的MOOC質量評價指標中，由歐洲 11個國家聯(lián)合制定的歐洲遠程教育大學“開放教育質量標簽（The OpenupEd Quality Label）”，包括機構和課程兩個層面，“機構層面含6個二級指標，為戰(zhàn)略管理、課程體系設計、課程設計、課程傳遞、教職人員支持和學生支持，課程層面未設置二級指標?！盵8]，它是歐洲學分積累與轉換一體化背景下的產物，與本研究的出發(fā)點相似，也值得借鑒。綜合上述兩個認證規(guī)則，考慮國內的學術語境，同時突出體現(xiàn)MOOC相關要素對于MOOC目標實現(xiàn)的價值，本研究初步形成了MOOC學分“水平”認證規(guī)則（如表1所示），其中的每個認證條目都包含具體的認證要點。此認證規(guī)則與已有的MOOC質量評價指標的最大區(qū)別在于各個條目的認證要點都緊密圍繞一個核心，即是否有助于目標的實現(xiàn)和相應層次要求的滿足。

2 MOOC學分“數(shù)值”的計算

積累與轉換視角下，傳統(tǒng)的學分量計算方法已不能滿足需要?；诖耍狙芯堪迅拍顚W習時間的認證作為MOOC學分“數(shù)值”計算的核心，并通過長期實踐與反思，形成了MOOC學分“數(shù)值”的計算方法，即以學分單位為基礎的MOOC學分標尺法。

本研究之所以專門提出學分單位，其原因在于：以1學分作為計量單位稍顯大，且不利于對時間較短、涉及內容模塊較少的微課程和MOOC等進行統(tǒng)計，故將1個學分單位規(guī)定為約20分鐘的概念學習時間比較合適。借鑒目前國際上比較通用的“學分=概念學習時間/10”，本研究中的1學分相當于30個學分單位，由此，MOOC學分“數(shù)值”的計算公式可確定為“學分單位總個數(shù)/30”。學分單位就像尺子的度量單位一樣，不論MOOC的性質和類型是什么，它們所涵蓋的知識廣度、難度及深度應大致相同。

在學生平均水平固定的情況下，MOOC學習內容及其認知水平（包括識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造②此處直接采用了Bloom的教育目標分類法。）的不同組合，會形成不同的學習量；而同樣的學習量采用不同的學習方式（包括個體接受式、個體發(fā)現(xiàn)式和群體合作學習[9]），會造成不同的學習時間（包括學生看視頻、利用參考材料進行學習及完成MOOC學習活動和作業(yè)的時間等）——學習方式與學習量的不同組合，會對應不同數(shù)量的“學分單位”，在學科教師的多人協(xié)商下，該數(shù)量最終會形成一個穩(wěn)定量。因此，不同內容、不同認知水平、不同學習方式對應的學分單位數(shù)量的集合，會形成一個穩(wěn)定的、可供MOOC學分估算者參照的基準，本研究將這個基準形象地稱為“MOOC學分標尺”。

本研究采用以學分單位為基礎的 MOOC學分標尺法計算學分“數(shù)值”的過程為：①創(chuàng)建MOOC學分標尺——將MOOC進行知識模塊劃分，形成相應的知識點全集→規(guī)定相應MOOC的學分單位，設計相應MOOC的學分標尺調研表→抽樣選擇學科教師完成調研表中學分單位數(shù)量的填寫→分析調研數(shù)據的分布情況，酌情選取調研結果的平均值作為學分單位數(shù)量的最終值；②收集實際MOOC的相關數(shù)據，與學分標尺進行匹配——對實際MOOC中各個知識點達到的認知水平、學習方式予以確定→與已形成的MOOC學分標尺中的各個組合進行匹配，直接賦予相應的學分單位數(shù)量→計算各個組合的學分單位數(shù)量總和，根據MOOC學分“數(shù)值”計算公式得出MOOC學分（當出現(xiàn)小數(shù)時進行四舍五入取整）。

三 MOOC學分認證的案例分析

1 MOOC學分“水平”的認證

2016～2017年期間，本研究在中國大學MOOC平臺上任選一門“C語言程序設計”課程進行了學分“水平”的認證。由于“C語言程序設計”課程比較符合學士Level 2的要求，故本研究初步確定其水平為學士2級。隨后，由10位學科專家和教育技術專家依據如表1所示的MOOC學分“水平”認證規(guī)則的8個條目及相應的認證要點，對該課程進行詳細分析并給予打分，去掉最高分和最低分后，得到所有分數(shù)的均值為87分——此分數(shù)說明“C語言程序設計”課程基本符合學士2級的資質，故該課程的MOOC學分“水平”最終被確定為學士2級。

2 MOOC學分“數(shù)值”的計算

（1）MOOC學分標尺的創(chuàng)建

本研究選取教學經驗豐富的10名教師，首先確定了“C語言程序設計”課程的知識模塊（具體分為概述、運算符/表達式/輸入輸出語句、選擇結構程序設計、循環(huán)結構程序設計、數(shù)組、函數(shù)、指針、結構與鏈表、文件）及相應的知識點全集，然后明確了知識點“數(shù)據的輸入和輸出函數(shù)”達到理解水平且采用個人接受式的組合為1個學分單位。之后，遵循“操作便利性”的學分標尺調研表設計原則，本研究將知識點個數(shù)確定為46個，常見認知水平定為理解、應用兩個層次，主要學習方式定為個人接受式，組合數(shù)量最終定為46×2×1=92個。最后，10名教師根據自身經驗填寫學分標尺調研表。調研數(shù)據的Cronbach’s α值為0.861，說明內部一致性比較高；而不同教師給出的關于各個組合對應的學分單位數(shù)值的標準差都較小，說明數(shù)據分布較集中。因此，本研究分別取平均值作為各個組合的學分單位數(shù)量并創(chuàng)建了“C語言程序設計”課程學分標尺。限于篇幅，文中僅展示“選擇結構程序設計”模塊的學分標尺，如表2所示。

表2 “C語言程序設計”課程中“選擇結構程序設計”模塊的學分標尺

（2）MOOC實際課程學分“數(shù)值”的計算

本研究對“C語言程序設計”課程各個知識模塊所包括的知識點、知識點的認知水平、知識點的學習方式進行了收集整理，并將其與“C語言程序設計”MOOC學分標尺中的各個組合進行一一匹配，最終匯總的學分單位總數(shù)為180。根據前文確定的MOOC學分“數(shù)值”的計算公式，本研究計算出“C語言程序設計”課程的學分為6學分，對應概念學習時間為60個小時。為了檢驗此計算方法的效度，本研究對采用此計算方法得到的“C語言程序設計”課程各個模塊的學習時間與該MOOC運行過程中主觀統(tǒng)計的各模塊學習時間進行了Spearman相關分析，結果表明：“此方法得到的時間”的數(shù)值與“主觀統(tǒng)計的時間”的數(shù)值成正相關，相關系數(shù)為0.948，在0.01水平上具有非常顯著的統(tǒng)計學意義，從一定程度上檢驗了該方法的效度。

四 小結

本研究通過分析MOOC學分的內涵與屬性、進行MOOC學分“水平”認證和“數(shù)值”計算以及具體案例的MOOC學分認證實踐，驗證了積累與轉換視角下的MOOC學分認證方法的可行性。值得一提的是，建立權威的第三方認證機構，將有助于推進MOOC學分認定實踐在大范圍內開展；此外，本研究提出的MOOC學分“水平”認證規(guī)則和方法以及MOOC學分“數(shù)值”計算方法除了適用于MOOC，還可適用于職業(yè)教育與培訓領域的能力單元或模塊。不過，后續(xù)研究仍需不斷擴大MOOC學分認證的實踐范圍，進一步完善MOOC學分“水平”認證的規(guī)則和方法，使得MOOC學分“水平”的認證有據可依；同時，也需完善MOOC學分“數(shù)值”計算的方法，建成一個可供實踐者直接參考的比較完備的、可計算機化的和可進行網絡化操作的“MOOC學分標尺庫”，使得MOOC學分“數(shù)值”的確定更加方便、快捷。

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[2]哈爾濱工業(yè)大學綜合信息網.關于選修“好大學在線”MOOC課程的通知[OL].

[3]殷丙山,鄭勤華,陳麗.中國MOOCs證書授予及學分認定調查研究[J].開放教育研究,2016,(2):30-37.

[4]康亞華.高等教育學分功能新探[J].中國電力教育,2013,(7):1-2、8.

[5]Credit Issues Development Group. Higher education credit framework for England: Guidance on academic credit arrangements in higher education in England[R]. England: The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2008:3.

[6]Mouillour I L. European approaches to credit (transfer) systems in VET[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2005:40.

[7]香港學術及職業(yè)資歷評審局.《課程甄審》準則及標準適用于擬定香港資歷架構級別第一至三級之本地培訓課程[OL].

[8]劉路,劉志民,羅英姿.歐洲MOOC教育質量評價方法及啟示[J].開放教育研究,2015,(5):57-65.

[9]張潤芝,黃榮懷.遠程高等教育課程學分轉換方法探析:課程相似度計算[J].開放教育研究,2013,(5):96-103.