[摘要]人類學目前還較少關注于教育問題，但研究教育有助于我們更好地理解不同的亞洲社會面對現(xiàn)代化所采取的應對措施?；谧?馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）主編的《東亞國家正式與非正式教育：社會化及學習內容的關系》（2012）一書，本文將論及新型教育模式：印度英語的普及；印度和印度尼西亞現(xiàn)代學校的建立；印度尼西亞新興的捕魚技術；泰國克倫族人對“生態(tài)傳統(tǒng)”的推廣；中國村莊“故事堂”的成立；印度傳統(tǒng)舞姬的消失以及當代社會家境良好的家庭對年輕女孩學習舞蹈的重視，并探討不同社會中“傳統(tǒng)”教育模式的同質性與價值觀層面上的共通性，以及隨著新型教育模式的引入，這些社會在教育領域所經歷的不同程度的轉型。

[關鍵詞]教育模式；正式教育；非正式教育；傳承；印度；東南亞；中國

中圖分類號：C912.4文獻標識碼：A

文章編號：1674-9391（2018）02-0001-11

我們在此討論的這本合輯《東亞國家正式與非正式教育：社會化及學習內容的關系》[1]，盡管書名很嚴肅，但從內容上看更像是一場圍繞著亞洲教育模式展開的穿越時空的激情之旅，書中涉及到多個國家的教育模式從古至今的變遷（印度，印度尼西亞，泰國和中國）。阿蘭·佩羅（Alain Pierrot，巴黎笛卡爾大學的教育學教授）和本書的編者讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave，艾克斯-馬賽大學的人類學副教授，博導）各自寫了一篇理論導讀，重申教育學領域所面臨的學術挑戰(zhàn)。人類學目前還較少關注于教育問題，但研究教育有助于我們更好地理解不同的亞洲社會面對現(xiàn)代化進程所采取的應對措施。

教育人類學核心的研究范式在于對“正式的教育”和“非正式的教育”區(qū)分。這兩種模式非常不同，“時而對立，有時相異而且難以互為補充”[1]30：“‘正式的教育依托于‘去情境化的傳授模式，這種模式更注重結果”，而“‘非正式的教育則更注重過程，尤其是傳授過程中關系的以及情境的體驗。”本書所收錄的大部分章節(jié)都提到了這兩種教育模式，雖然有些文章的目的并不是把過去的情況與另一種教育的視角（經常被表述為“被西方化的”）相對立。兩篇理論導讀并沒有直接談及這一問題，但筆者自忖，本書致力于研究不同的亞洲社會在此問題上是否具有一定的同質性，或者至少在某些價值觀層面上是共通的。首先，在這些社會中，“傳統(tǒng)”的教育模式主要依托于關系的情境，強調學生身心統(tǒng)一和對老師的尊敬；其次，由于新型教育模式的引入，這些社會在教育領域都經歷過不同程度的轉型。本書所提及的新型教育模式主要有：印度社會中英語的引入和普及；印度和印度尼西亞現(xiàn)代學校的建立；印度尼西亞新興的捕魚技術；泰國克倫族人對“生態(tài)傳統(tǒng)”的推廣；中國村莊創(chuàng)立“故事堂”以便采集當地古老的故事與歌謠；印度傳統(tǒng)舞姬的消失以及當代社會家境良好的家庭對年輕女孩學習舞蹈的重視。

在思考同質性這一問題之前，我將首先介紹本書所收錄的八篇民族志論文的主要貢獻。編者根據教育模式的不同把這些文章分別歸類為兩個部分。第一部分的四篇文章以“社會化的培育模式”（即非正式教育）為主，第二部分也有四篇文章，不過更側重于對正式教育機構的研究。筆者在此將打亂書中原有的章節(jié)順序，并根據這些章節(jié)所論及的文化區(qū)域的不同來安排本文的結構，即將其分為三個部分：印度（2篇）、東南亞（印度尼西亞2篇，泰國2篇）和中國（2篇）。在每一個部分，筆者都會首先闡明傳統(tǒng)教育模式的關系層面，然后分析教育模式在現(xiàn)代化沖擊下的變遷。通過呈現(xiàn)這些社會發(fā)展的選擇與方向，從文化區(qū)域的角度來分析現(xiàn)代性對教育領域的影響，我們可以發(fā)現(xiàn)三種模式。在結論部分，筆者將展開討論自己較為熟悉的中國教育，并提出一些思考。

一、印度：英語與舞蹈

在《印度民族主義復興的背景下教育面臨的機遇與挑戰(zhàn)》（227-246 頁） 一文中，撒米埃爾·貝爾泰特（Samuel Berthet）從歷史學的角度分析了自西方人來到印度之后對其教育模式造成的改變：“整個19世紀和20世紀初，歐洲教育理念通過英國教育體系對印度社會產生極大的影響，并在印度文藝復興中發(fā)揮了關鍵作用”[1]227。矛盾的是，印度人采取西方教育方法的目的反而是為了擺脫西方社會對印度的殖民統(tǒng)治，進而創(chuàng)建一個擁有主權的國家。而且印度獨立之后，西式的教學機構也被保留了下來。

歐洲教育模式在印度逐漸發(fā)展起來的同時印度傳統(tǒng)的教學模式也被損壞。傳統(tǒng)教學的實施不僅要借助于書面語言，更依賴于豐富多樣的口述文學：“知識的傳承主要依賴于不同職業(yè)的口述，包括藝術家、手工業(yè)者、勇士、技工、水手、商人以及神職人員這一不可忽略的考量”[1]229。18世紀末，以書面語言為首要教學模式的“英式公學”在印度大量出現(xiàn)，并培養(yǎng)了一批新的印度精英；隨后，一些大學和學院在19世紀也被創(chuàng)辦起來。民族主義運動于20世紀初在印度出現(xiàn)，要求印度人應該獲得跟歐洲人同樣的水平。在教學領域，這一訴求表現(xiàn)為人們對“英式”教育體系印度化的渴望。以羅賓德拉納特·泰戈爾 （Rabindranath Tagore） 和莫罕達斯·甘地（Mohandas Gandhi）為代表的一些改革家都積極投身于教育改革。泰戈爾創(chuàng)建了一套以藝術、亞洲文化和大自然為核心的教學方法，并開辦了一批教學機構，表達他對“英式教育體系的英國中心主義和以都市為重心的特點”[1]235的反對；而甘地則把教育改革的重心放在村莊，尤其強調“師傅-學徒”之間（手工）技術的傳承，試圖跟“一個忽視文化根源、脫離自己國家現(xiàn)實的教育體制”[1]237相抗衡。這兩個改革家的共同目的都在于“修復正式教育體制中身體的地位”[1]237。然而就在第二次世界大戰(zhàn)前夕，這些嘗試在政治層面最終以失敗告終。自此，“受教育人群”和“沒有受教育人群”的差距不斷擴大，前者以接受過英語教學的高水平、規(guī)范性的教育為標志，后者則根本沒有能力進入收費高昂的精英學校接受教育。作為印度的官方語言，英語的主導地位非但沒有因為印度的獨立而瓦解，甚至還有愈演愈烈的趨勢。

印度教育轉型的一個主導因素是身體形象的退化。事實上，“聲色犬馬的弱點被認為是印度人面對殖民者失敗的原因之一，因為殖民者不僅不沉迷于肉欲，而且很看重通過腦力勞動來獲得物質的發(fā)展與進步”[1]242。因此，“在面對外在勢力的壓迫下，印度本土的、大眾化的身體實踐遠不如別的國家表現(xiàn)得那么抗拒和不屈”[1]243，它們讓位于“從英國引入的更加精英化的運動項目，比如馬球、板球和曲棍球”[1]243。輕視傳統(tǒng)的身體技術而推崇外來引入的項目從某種程度上象征著對早期的民族主義領導人針對身體教育改革的背離。

在《20世紀印度南部舞蹈的學習及其變遷：以寺廟舞姬（devads）、宮廷舞姬（rjads） 和 舞師（nattuvanr）為例》一文中，蒂茨安娜·露西（Tiziana Leucci） 主要研究20世紀前半葉一種傳統(tǒng)的身體技術——舞蹈，尤其是印度傳統(tǒng)舞姬的消失和舞蹈培訓機構變遷。

一直到20世紀30年代，印度傳統(tǒng)的舞姬可以分為兩種：“寺廟舞姬”（devads） 和以滿足皇室貴族娛樂為訴求的“宮廷舞姬”（rjads）。這些“藝術家們不僅精通藝術，而且是印度社會長期以來僅有的受過教育的女性。她們更像歐洲舊制度時期的交際花，而且是宗教領域的交際花，并不是所謂的站街女”[1]128，舞蹈“是為男人和神明服務的”。這些“寺廟舞姬”（devads）不僅精通詩歌、器樂與歌唱，而且熟知神話與史詩。在寺廟里，她們的舞蹈可以驅邪，因此被看作是儀式的一個組成部分。這些舞姬往往被家人送給寺廟，然后獻身于神明。她們需要經過一系列復雜的儀式，才能被納入廟神譜系和舞師派系。每個寺廟都保存有一個完整而珍貴的名單并代代相傳。

印度于1947年8月14日獨立，同年的11月26日，“德瓦達西（Devads）法案”在馬德拉斯頒布，旨在禁止“寺廟舞女”的神圣授予儀式以及寺廟里儀式性舞蹈的實踐。事實上，自19世紀以降，在維多利亞時代道德觀念的影響之下，印度的精英階層已經逐漸地把“寺廟舞女”傳統(tǒng)看作是“原始的和不正派的”[1]134。與此同時，印度出現(xiàn)了另外一批知識分子，他們把舞蹈看作是表達民族主義意識形態(tài)的絕佳工具，認為舞蹈是印度偉大文明的象征符號。因此，為了把“體面的藝術跟舞姬的傷風敗德區(qū)分開來”[1]136，一些新創(chuàng)辦的舞蹈教學機構則會跟寺廟撇清關系。少數一些“寺廟舞姬”找到臨時的教學工作，主要為來自家境良好的女孩子們提供音樂和舞蹈課程[1]138。不過沒過多久，出身于“寺廟舞姬”群體的舞者以及舞蹈老師就徹底從藝術舞臺和社會舞臺中消失了。新的舞蹈學校模仿英式高等教育的組織模式，使用英語教學，但也借鑒了一些印度傳統(tǒng)的教育方式（比如樹下集會）。由于這些學校的存在，作為一種國民藝術形態(tài)的舞蹈獲得了全球性的認可：“傳統(tǒng)交際花們這些有失體面的舞蹈，變成了今天廣受家境良好的女孩子們認可的、合乎禮儀的藝術”[1]145。隨著舞蹈老師費用的上漲，學習跳舞成為了“一個彰顯財富和社會地位的標志”[1]145。在這一轉型中，歌曲和舞蹈所帶有的色情的、肉欲的、宗教的屬性以及與之相關的儀式知識都徹底被拋棄了。因此婆羅多舞（Bharata Natyam）自從離開寺廟之后，就 “不再被看作是‘圣舞了”[1]146。

二、東南亞：捕魚與拳術的傳承，以及中小學的教育

丹尼爾·維蒙丹（Daniel Vermonden）在他的《學習捕魚，還是寓教于“漁”？印度尼西亞東海岸活躍的捕魚實踐》一文中向我們介紹了蘇拉威西島外的布頓島（Buton）漁民捕魚技術的傳承。值得注意的是，幾乎沒有什么技術是通過公開而明確的方式傳授與他人的，孩子們都是在跟父母一起捕魚的過程中逐漸學到漁術。捕魚的過程往往有捕魚專家和負責人parika 陪同，漁民們通過觀察而習得技術，隨后在不斷的實踐中內化捕魚的技能。Parika不僅是捕魚專家，還主宰著由不可見的存在所構成的世界（比如海神），并有能力與其保持良好的關系[1]60。當孩子們陪他們的父親出海時，“他們之間并不是老師-學生的關系，因為他們主要目的在于捕魚，而不是授漁”[1]67。同樣地，parika也不會公開地傳授他的技術，除非在離世前，他才會把秘密告訴他親屬中的一個人，不過在現(xiàn)實中，這些秘密在兩個人合作捕魚的時候已經通過難以察覺的方式“泄露”出去了。

為了獲取鯊魚翅，20世紀90年代出現(xiàn)了一種新的捕鯊魚技術：延繩捕魚。這項技術很快就取代了其他類型的商業(yè)捕魚技術，并“加強了整個漁民群體對鯊魚的了解”[1]74。新技術獲得的基礎跟傳統(tǒng)的捕魚方式并無二致，比如通過踐行一些儀式來引魚上鉤，或者通過獻祭來爭取“海神”的協(xié)助[1]70。

不管什么樣的捕魚技術，其習得或者授與的方式都主要依賴于漁民所組成的社群共同體。捕魚技術的學習“是新手融入社會、自我轉型和對外在世界（也包括那些不可見實體）敞開懷抱的過程。換句話說，這是一個新實體誕生的過程：即成為一個‘入世的漁民”[1]75。即使?jié)O民之間存在競爭，但他們還是會努力保持社群的團結，漁民之間在漁業(yè)知識和技術上互通有無，相互分享。

斯蒂芬·熱內遜（Stéphane Renesson）所研究的泰拳跟上文中印度尼西亞漁民在技術的傳承上有著相似之處。在《從被訓練的身體到訓練中的拳擊手：泰拳傳承的問題》一文中，作者指出，在泰國拳擊手是在打拳的實戰(zhàn)過程中練就的，而不是跟一個老師學來的。言語上的指導在泰拳的訓練中僅僅能夠解決一些細節(jié)上的問題，對成為一名真正的拳擊手而言并沒有什么實質的意義。因此，“運動中的身體……才是學習拳擊的最好工具”[1]122。泰拳跟上文中的布頓島捕魚最大的不同在于泰國社會極其看重師徒之間的等級關系。

如果不考慮拳擊的規(guī)范與道德層面（比如向對手和向神致敬的禮節(jié)），僅從拳擊本身而言，最主要的學習方式就是“身體經驗本身”[1]110。泰拳技能是通過跟訓練員和更有經驗的拳擊手的合作，以及跟同等級和重量級的拳擊運動員的實戰(zhàn)演練中獲得的，搭檔的兩人相互合作和競爭，從而共同獲得進步。

誠然，泰拳是以暴力的形式來呈現(xiàn)身體的關系，但是這種形式是依附于泰國的社會觀念之下的。因此，“拳擊運動員在搏擊時會被建議盡量保持身體縱向的高度，這種觀點與日常生活中人際互動的規(guī)范有著極大的關聯(lián)”[1]115。實際上，跟同等級拳擊運動員的較量往往被認為是平等的兩個人之間的抗衡。而在作者看來，這種“平等”的關系是需要被質疑的，因為在泰國謹遵長幼之間的等級關系是非常重要的社會規(guī)范。拳擊是一種把平等關系轉為等級關系的方式：由于拳手雙方被看作是平等的，那么在姿勢上保持身高的優(yōu)勢就有助于重建等級關系。另一方面，一個人如果能保持好的姿勢就意味著他具有掌控情感和感覺的能力，這在泰國的佛教里也有所提及。兩個人身體之間的強烈對抗也是人與人之間的道德品質的較量，進而建構并確認個體的地位。拳擊歸根結底仍然是一個檢驗個體并對其進行等級劃分的極端實踐，而且這種方式的等級劃分從某種程度上來說，既正式又持久。

泰國拳擊跟印尼布頓島捕魚是一個道理，即重要的不是打拳或捕魚本身，而是借此所表達的社會結構。拳擊手通過兩條路徑學藝：由老師傳授學生救贖的“縱向”渠道；拳擊手之間通過相互競爭與刺激而獲得技術的“橫向”渠道。但不管什么渠道，一直以來，學習和訓練本身都是一個“（泰拳）社會化的過程”[1]123。年輕的拳擊手通過實踐本身來獲取身體的經驗，經驗的獲得 “得益于不同參與者之間必不可少的互依互惠的關系 ：拳擊手、他們的裝備、他們的父母、他們的教練、土地的守護神、國王、僧團、國家等”[1]123。

讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）在他的《印度尼西亞正式教育的模式：關系質量和正式化》一文中指出，在爪哇的傳統(tǒng)中，師生關系跟泰國的情況相似，即等級關系很受重視。所有的知識，不管是“文學、戲劇和古典舞蹈、皮影戲、班卡武術（pencak），還是入門儀式”都通過nyantri制度來傳授。Nyantri這一概念既指未婚學生在他們的老師家里學習和居住，也指女婿和他岳父之間的關系。實際上，在爪哇人的風俗中，岳父一般情況下指代的就是把知識傳授給女婿的“師父”。就像布頓島的漁術一樣，學生主要借助于“參與觀察”[1]192來跟他們的師父學習技術，而不是絕對意義上的教學：“關系的交換在技術與反思性知識的學習過程中占據了主導的，甚至是核心的位置”[1]192。

與印度的情況相似，殖民政府于19世紀在爪哇投入建設一批以荷蘭教育模式為參考的教學機構，并培養(yǎng)了當地的行政精英。不過這些精英們也像英屬殖民地的精英那樣，反對這些教學機構在錄取時設立的高門檻，并在當地成立了大量的現(xiàn)代化學校。印尼民族主義者的態(tài)度也與印度相似，他們批判這種教育模式，認為其“僅僅關注精神和智力層面的建設，而忽視身體和情感方面的訓練”[1]183。他們因此發(fā)展了一種新的爪哇本土的教學理念，強調 “感知”“思想”與“意志”三方面的平衡[1]183。然而跟印度的情況一樣，這些努力最終也以流產而告終，西方模式的學校自1950年代以來更是飛速發(fā)展。盡管如此，人類學調查顯示，還是有一些“爪哇本土”的教學方法被借用到新的、現(xiàn)代化的教育機構。

通過對爪哇島四個高中和一個伊斯蘭小學的調查，讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）闡明了爪哇本土教學方法對當代學校教育的影響。馬格朗（Magelang）高中很重視藝術活動，班卡武術被列為是必修課，并且采用了輔導制度（système de tutorat）。寄宿制使得教師更容易為學生提供服務，因為后者可以隨時去拜訪老師。日惹市（Yogyakarta）聲譽最好的中學之一SMA 3高中以及德布里托（Britto）天主教高中在教學中也大量采用監(jiān)護教師制度。在這三所學校中都提供了一種“高質的、關系親近的環(huán)境。在校期間學生們不僅僅是學習課業(yè)，還會學習如何生活”[1]193。學生們既要學習如何順利地通過考試，也“學習如何跟別人社交，如何建立社會網絡并融入其中”[1]193。在現(xiàn)代化教育的名義之下，經過調整的 nyantri制度構成了城市和精英學校的教育基礎。而且，以農村學生為主的利爾博約村（Lirboyo）的伊斯蘭學校也采用nyantri制度進行教學。

作者隨后介紹了培訓班卡武術的不同機構，比如體育館、學校、大學、家庭、宮廷等。根據教學場地的不同，這些機構可以被分為兩種情況。第一種是那些“局限在某一個固定場所的機構”，比如在師父的家里。這種情況下教學模式大多以nyantri 制度為主。第二種則是那些“不受教學地點局限的機構”。以體育館為例，其教學模式跟在“家庭”中的師父教學不同，因為體育館雇傭的不是“師父”，而是“體育教練”。這種模式人與人之間并不能建立一種親密而熟悉的關系，即“關系密度的缺失以及團隊成員之間關系的稀薄”[1]197-198。這種情況下的班卡武術教學已經不具備爪哇傳統(tǒng)武術的特質。傳統(tǒng)武術往往跟很多社會性因素緊密相連，比如儀式、宗教、古典文學、宇宙學、政治學以及治療學等，但上述第二種情況下的班卡武術跟社會性因素幾無關聯(lián)，更像是現(xiàn)代意義上所謂的“運動項目”。盡管如此，自1970年以來印度尼西亞還是出現(xiàn)了一股傳統(tǒng)活動的熱潮（舞蹈、音樂、武術、入門儀式等）。這體現(xiàn)了“印度尼西亞人想要保持其本土文化活力的強烈訴求”[1]200。這些活動的意義“不僅僅在于豐富人們的娛樂生活，更是為了促進社會的整合與同質性”[1]202。

上述理念也可以從泰國東北部山區(qū)克倫族人的學校教育中體現(xiàn)出來。阿彼蓋爾·佩思（Abigal Pessès）在《泰國地方性知識的融入 ：克倫族人傳統(tǒng)知識在學校教育中的地位以及“生態(tài)傳統(tǒng)”》一文中很好地呈現(xiàn)了這一點。作者田野調查地點是一個實施“把‘地方性教學融入泰國小學 ”教育計劃的村莊。這項計劃的目的在于重振山區(qū)文化并確保其得以傳承至下一代。在國家制度的規(guī)定之下，村莊小學成為了重振“地方性知識”的主要場所，并被看作是當地與森林和諧共存這一傳統(tǒng)的證明。于1999年投票通過的教育改革規(guī)定，如果學校和村莊愿意自主負責在學校里對地方性知識的教學，那么不超過30% 的教學時間都可以被用于此。一些村民會來學校開設課程或者培訓，比如帶學生去森林并讓他們操作一些祖?zhèn)鞯膬x式。這些課程包括歷史和神話史詩領域、自然或儀式治療方法、紡織、音樂、刀舞和編制術，目的在于傳承“關于自然的地方性智慧”[1]212。這些課程也為代際之間創(chuàng)造了一種互補的關系。由于很少有學生在小學畢業(yè)后繼續(xù)深造，因此技能的教學就顯得尤為重要，因為這可以幫助學生為進入社會做準備。在泰國，人們普遍認為教育有助于塑造理想型的道德主體。

對克倫族人來說，學習技能的場所從家庭轉變?yōu)閷W校有利于把他們的“傳統(tǒng)上升到民俗層面，最后成為泰國人身份認同的一個部分”[1]214。這一轉變過程同時也恢復了長期以來被全體國民所低估的民間知識的地位。火燒森林以利耕作的農業(yè)技術一直到不久之前都被看作是森林被破壞的主要原因，但如今輪種休耕的燒山墾荒地技術再次被利用了起來。這種地方性知識“建立在山地生態(tài)系統(tǒng)的長期經驗和對恢復周期的掌握之上”[1]215由于克倫族人“生態(tài)傳統(tǒng)”文化身份重獲認同，他們因此將其看作是“整體社會事實”，并認為本土智慧的所有層面都來源于此。自此，村民們成為了本地發(fā)展的行動主體。不管是跟農業(yè)和森林有關的技術，還是與之相關的儀式知識，這些地方性知識得以代代相傳，當地人也因此創(chuàng)造了一種“本土人類學話語”[1]224。如今，他們論證重建燒山墾荒和輪種休耕的必要性，并試圖重建與土地神靈有關的禁忌，因為神靈不僅掌控著資源的支配，還是森林得以保存的倫理支撐。自此，克倫人的本土經驗“被其他社會（比如泰國和歐洲）所借鑒，學習如何跟世界上的其他生靈共生共存?！盵1]224。

三、中國：學校教育與民間傳承

齊夏柳（Gladys Chicharro）在她的《從體操到平面藝術：中國小學的教學與學習》一文中提到，學會“與他人共處”正是當代中國小學教育的目的。作者曾在中國的小學做過多次田野調查，這使她觀察到了身體教育的重要性，并提出以下的問題：基于“身體塑造”[1]157的教學主要想向孩子們傳達什么信息？作者首先從中國哲學與宇宙觀中來探尋身體的角色。中國傳統(tǒng)思想往往把其重心放在不同元素之間的互補和相通。因此，人可以“在‘禮的指導之下‘修身與‘正心”，因為“在儒家思想體系中，以禮修身是道德秩序和社會秩序的根基”[1]161。中國古代的教育家們主張用禮樂來教化，才能達到社會和諧，孩子們才能在“行為中學習”[1]162，也就是說，懂得如何正確地行禮，以及禮節(jié)性地問候和跪拜。教育在很大程度上是通過“身教”（身體、姿勢、態(tài)度等），而不僅僅只是“言傳”，即“只靠討論、文學或者學院式的教育”[1]162。這種教育模式是為了創(chuàng)造一個“社會的主體”，即在對身體姿態(tài)進行大量的重復練習之后，就會習慣成自然，達到社會認可的良好體態(tài)，并能夠在無意識的狀態(tài)下“自然”地做到完美[1]162。

在當代中國的城市小學里，每周一早上學生們要做的第一件事是升旗儀式，之后緊接著就是做廣播體操。伴隨著洪亮的音樂，所有的學生一起跟著節(jié)奏，按照一套固定的動作來運動。十到二十分鐘的體操結束后，學生開始正式的課程。作者向我們生動地描述了一節(jié)語文課的日常流程。學生們先花五分鐘時間來做眼保健操。跟廣播體操一樣，眼保健操也是中華人民共和國建立之后引入到小學課堂的，不過在具體的操作層面，這些保健操跟傳統(tǒng)的中醫(yī)、氣功和太極拳有著極大的關聯(lián)。簡短的鍛煉過后語文課正式開始。學生們這時應該保持正確的坐姿：讀書的時候要把手臂筆直地放在桌子上 ；寫作業(yè)的時候則要注意不要把頭趴的太低…… 課桌和坐在桌子前的孩子們一排排整齊地排列在教室中，不管是閱讀還是寫作業(yè)的時候，所有的同學都保持同樣的姿勢。學校也鼓勵這種整齊劃一的課堂秩序。

在學寫漢字的時候我們也能發(fā)現(xiàn)對身體的關注。中國的小孩要在三年內學習差不多兩千個漢字。那么學生們是如何做到在如此短的時間內學習這么多漢字的呢？他們主要通過運動記憶的方法，先從“手勢”開始學習。他們用手一筆一劃地在空氣里練習漢字，同時也要保證每一筆劃的方向與順序，因此“他們在紙上寫字之前已經用身體的運動記住了筆劃”[1]170。隨后他們通過抄寫和書法來繼續(xù)練習，不過這些也基本上是形體上的練習。這樣一種“對身體不容置疑的塑造有時候看起來比較接近于懲罰”，因為學生們“通過模仿范例來接受訓練，但他們自己的思考能力卻不被重視”[1]174。

但“為培養(yǎng)未來實力雄厚的企業(yè)家或具備創(chuàng)新意識的科學家，使他們能獨立做出有膽識的決策，以保證中國在世界經濟中的大國地位”，最近中國教育界有兩個新的提法：“行動” （bouger）和“自主學習”（agir de son propre chef）（p.175）。齊夏柳（Gladys Chicharro）認為這兩項舉措反映了中國傳統(tǒng)教育的內涵，而非西方所說的個體自主之意。“行動” （bouger）指“生活中的各項活動”，即儒家教育所說的通過長期的訓練從而達到“自然而然”的效果?！白灾鲗W習”（agir de son propre chef），大致等同于知行合一，其并非純粹的個體行為，而是以其他學生的正確言行為榜樣，培養(yǎng)學生適應社會規(guī)范，提高自身修養(yǎng)。

紀仁博（David Gibeault）在《“打待尸”：中國社會中的傳承與外在性》 一文中研究的是中國中部村莊的歌謠和故事的傳承，這與本書中其他的章節(jié)提到的“在體驗中傳授”有相似之處。這些歌謠與故事構成了村落文化的根基，它們的傳承一般經過三種途徑：家傳、剽學（儀式參與）和拜師 [1]94。50%的歌謠與故事的傳承來自于家庭內部，尤其是在冬季“圍繞著火盆的家庭聚會之時，借以驅散冬季的寂靜與無聊”[1]93。孩子們因此逐漸地學會了村莊的歌謠。這些歌謠在父系一方傳承，可以看作是一種村莊“遺產”。

由于孩子們常常前往外祖父的村莊，特別是在節(jié)慶的時候，因此他們也會獲悉一些母親村莊的遺產。從母親村莊學到的歌謠進而“擴充”并更新了父系一方的村莊遺產。這些歌謠就是一個“本地曲庫”，年輕人通過學習歌謠“來打破沉默，并彰顯他在群體中的個性”[1]94。曲庫被每個人所熟知，就像是“一個進入關系網絡或者參與社會交換的通行證”[1]94。剽學這種傳承途徑延續(xù)了父系家庭的傳承，差不多占據了30%。

最后一種途徑“拜師”占據了差不多15% 的遺產傳承，人們可以選擇宗族之外的老師，也可以是一個遠房的女性親戚擔任老師的角色。這些“歌師”會被正式邀請來參加葬禮，他們的角色很重要，在筆者看來，較接近于“法師”的角色，與道士互為補充。下葬的前一天晚上，這些“歌師”先演唱“開路歌”，演唱的同時還伴隨著一系列的儀式，目的是為了讓死者的靈魂停留在陰間。接下來的儀式被稱作是“打待尸”，這是一組給死者的致敬歌，這些“歌師”之間互相斗歌，并包括一些辱罵的話語。儀式一直到第二天清晨唱過“還陽”后才結束。這些“歌師”借助音樂，就像道士借助誦經與加蓋神圣的印章來協(xié)助死者的靈魂在陰陽兩界之間的進出①。農村的葬禮既是“歌師”表達并傳承歌謠的重要時刻，同時也是傳達社會基本價值觀念的時機。因此，歌唱藝術不僅僅是一個簡單的美學或者娛樂行為，而是“參與到死者和生者的關系之中，親屬關系正是在此基礎上構建的”[1]98。

自從1980年代改革以來，中國政府致力于恢復民間文學并將其博物館化與“文化大革命”時期“不能傳承”②的態(tài)度相反[1]79，改革時期的中國試圖搶救那些瀕臨消亡的遺產。因此，一些高校的學者開始去農村地區(qū)收集歌謠與故事，然后結集出版。政府還在吳家溝（作者的主要田野地點）文革期間被拆掉的古廟原址上建立了一個“故事堂”，來接待唱村子里故事與歌謠的演述者。但是沒過多久，這些人都不再來“故事堂”，里面如今什么也沒有，并且常年上鎖。國家雖然嘗試著保護當地的歌謠演述的活力，但是卻沒有考慮到傳統(tǒng)文化的表達往往依賴于其所處的社會環(huán)境。這些舉措之所以最終以失敗告終，原因就在于“把歌謠演述從親屬關系的組織中單列出來，忽視其生存環(huán)境而將它僅僅看作是民俗學的對象，這從根本上改變了歌謠的社會屬性”[1]82。實際上，政府的這些嘗試與村民們沒有什么直接的關聯(lián)，“其主要意義在于取悅外人”[1]101。村民們被要求以一種新的方式來展演和外化這些歌謠，但這顯然與傳統(tǒng)上歌謠產生、外化與傳承的背景不同，即建立在對婦女的交換和父系代際之間歌謠代代相傳的基礎之上。位于這個村莊附近的武當山，自從被聯(lián)合國教科文組織認定為世界遺產之后，很快便成為了旅游勝地。這也是為什么當地領導人想要開發(fā)本地的民間遺產（比如歌謠和故事）的原因。在紀仁博（David Gibeault）看來，村莊與其外部關系的構建有所改變，之前是在村莊與村莊之間，而現(xiàn)在則是在國家與國家之間。小村莊里的口述傳統(tǒng)被政府看作是有價值的非物質文化遺產，進而被國外的民族所觀賞。那么，在這一轉變過程中村民扮演了什么樣的角色？他們今天是否還在葬禮上唱哭喪歌？作者沒有告訴我們答案，但我們非常期待能夠更多地了解到這一轉型所引起的影響。

四、整合與現(xiàn)代化

在對本書不同章節(jié)進行一個詳細的回顧之后，我們現(xiàn)在可以回到文章開頭所提出的幾個問題：書中論及的多個亞洲社會在教育領域所共享的價值觀念是什么？面對普遍存在的現(xiàn)代化進程，這些社會中傳統(tǒng)的傳承模式是如何應對的？

首先，所有的章節(jié)都在不同程度上表達了下述觀點：即使是針對某一個特定領域或行業(yè)的教育，其教育的本質也超越了這個行業(yè)本身。換句話說，教育不僅是為了培養(yǎng)某一領域的專家，更重要的是要培養(yǎng)能夠在社會生活中游刃有余的行家：不管是泰國的拳擊手，布頓島的漁民，還是印度的舞姬。泰國的拳擊手成為專家的同時也要找準自己在社會等級中的位置；布頓島的漁民在成為parika的同時，也因為其捕魚技術的高超和對神靈的操縱能力而獲得了受人敬仰的師父之位；印度的“寺廟舞姬”在跳舞的時候不只是為了取悅男人，更重要的是表達她對眾神的敬意，等等。

所有這些例子都表明，不論是何種教育模式，知識的傳承自古以來都帶有“非正式”的特點。教育的目的并不只是為了最終的成績（只有少數最好的學生才能變成專家），而是為了傳授跟世界有關的知識并讓學生了解整個社會宇宙的組織模式，因為不管什么地方，人類知識都直接或間接地跟超自然的實體相關聯(lián)。即使是學校的正式教育，也會經常用到口頭傳授和對身體的動員。在印度，傳統(tǒng)教學很大程度是依托于口述的形式，即使是在宗教領域也是如此。在中國，歌謠的口頭傳述是由文化水平很低的、而且毫無樂理知識的村民來完成?！案鑾煛敝员蛔鸱Q為“歌場上的秀才”也正是因為他口頭演述的能力[1]96。至于克倫族人，雖然他們發(fā)明了兩種“本地教學手冊”，但本地知識傳承的最主要的方式還是在他們去森林時老一代人的口頭傳授。雖然孩子們有時候也會記一些筆記，但主要還是以人類學家和農業(yè)技術人員為主，因為他們往往需要收集大量的信息。在身體層面上，我們發(fā)現(xiàn)學校教育也會涉及對身體的訓練。這一點在中國孩子學習寫字的時候尤為突出，因為中國書法很像“舞蹈”[1]170。而且在課程正式開始之前孩子們也要先進行身體的訓練，比如眼保健操。在印度尼西亞的學校中，“非學業(yè)的”教學占比很大，特別是針對肌肉和身體的多種訓練。因此，我們發(fā)現(xiàn)不管是何種形式的教學，其目的都是尋求將聲音、身體和精神融為一體。如齊夏柳（Gladys Chicharro）在她關于中國傳統(tǒng)教學的研究中所說，教育的目的不是為了讓所有的學生都成為專家，而是為了把他們培養(yǎng)成“社會主體”。

然而，在現(xiàn)代化驅動之下產生的新個體主義逐漸被這些亞洲社會所重視，原有的教育目的也因此而改變。以印度為例，英語不僅被選為主要的教學語言，英式教育也被廣泛推廣。新的教育模式強調統(tǒng)一校服，重視書寫和競技體育的教學，這與印度傳統(tǒng)的教學方法有著明顯的不同。對“寺廟舞姬”的禁止使舞蹈去神圣化，舞蹈和神之間的關系在當代印度社會中被極大地弱化，甚至被完全忽略。舞蹈成為了現(xiàn)代化的“客體”，成為印度文化遺產的一部分呈現(xiàn)在世人面前，這與中國村莊里歌謠傳承的處境很像。整體上來看，這兩篇關于印度的文章都提到了印度豐富傳統(tǒng)的“流失”。

跟印度傳統(tǒng)文化流失的現(xiàn)狀比起來，東南亞國家則沒有那么消極和悲觀。泰拳與布頓島漁術依然深嵌于傳統(tǒng)規(guī)范的框架之內。在斯蒂芬·熱內遜（Stéphane Rennesson）看來，雖然拳擊在西方的語境下更像是一種“搏擊運動” [1]107，但在泰國，拳擊主要目的不在于培訓出真正的專家，而是在師父與神的幫助之下教育學員如何面對困難和解決困難，以便更好地融入到社會當中。村莊里年輕的男孩子們常常在營地里練習拳擊，技術好的則可以一直練到三十來歲，但最終還是會成為一個普通的村民。練習拳擊是為了讓他們認清自己在世界里的位置，然后才能更好地扮演成年人的角色。對布頓島的漁民而言，學習捕魚就意味著學習如何在社會中生活，因為對于當地的漁民群體而言，除了捕魚他們再無其他重要的社會活動。與本書中其他的社群相比，布頓島漁民是受現(xiàn)代化沖擊最小的一個群體。在丹尼爾·維蒙丹（Daniel Vermonden）看來，新興的捕鯊魚技術依然衍生于傳統(tǒng)的捕魚術，而且其知識傳承的方式也與傳統(tǒng)一致。

針對印度尼西亞和克倫族學校研究結果相對來說也比較積極，因為在這兩個地區(qū)，借助于不同的渠道，傳統(tǒng)教學的內容和方式在現(xiàn)代化教育體系之下都得以繼續(xù)保留和傳承。現(xiàn)代化的學校在教學中也很重視本土豐富的社會文化的傳承。傳統(tǒng)實踐在教學中的占比并不是無足輕重的，泰國學校課程里有30%的“本土文化教學”，讓-馬克·德格拉夫（Jean-Marc de Grave）研究的印度尼西亞的情況也大致如此。

中國在教育領域的變遷比較難以界定，因為傳統(tǒng)因素與現(xiàn)代因素的結合既不均衡也難以徹底地區(qū)分彼此。如果說文字的教學是建立在傳統(tǒng)宇宙論的基礎之上，那么升旗儀式和廣播體操是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的？政府借助于這些實踐來統(tǒng)一規(guī)范學生并標準化他們的行為，使他們成為遵紀守法的公民，但這一目的又與近來所倡導的“行動”與“自主學習”有著自相矛盾的地方。因為，如果當今教育的目的在于培養(yǎng)有活力的企業(yè)家，那么不應該是賦予個體更多的自主性？農村的歌謠和故事被“博物館化”在一個封閉甚至近乎廢棄的地方，那么在目前中國所經歷的村莊轉型和農民遷移到城市的背景之下，它們是否能夠得以傳承下去？在紀仁博（David Gibeault）看來，最矛盾的一點在于政府從本質上沒有充分考慮到村民的需求，可是反過來講，村民才是歌謠和故事的創(chuàng)作者?！肮适绿谩彼@得的資助十分有限，而且經費也很少被用到實處，這也在部分程度上解釋了“故事堂”難以為繼的結局。這些歌謠和故事之所以被重視，只是為了向世界證明中國也是有傳統(tǒng)文化的。這與泰國推廣的“本土文化教學”不同，中國學校里升國旗和唱國歌是硬性的要求。

對上述三個地區(qū)研究為我們呈現(xiàn)了教育領域里面三種應對現(xiàn)代化的模式。這三個地區(qū)都認識到教育現(xiàn)代化的必要性，但是在具體操作層面上，一些社會的改革措施顯得比別的社會更加激進和徹底。印度和中國這兩個國家都經過了一個摒棄傳統(tǒng)并接受現(xiàn)代化教育模式的階段，而東南亞國家對傳統(tǒng)文化的排斥并沒有那么強烈。這些社會教育模式變遷的不同，既跟它們各自的殖民背景有關，也與各個社會獨特的存在方式有關。然而不管在哪一個社會，總會有一些傳統(tǒng)因素會留存下來，要么是像印度尼西亞的學校那樣全盤保留，要么在調整和變革之后得以延續(xù)，抑或是以一種隱性的方式存在。以中國為例，眼保健操在“文化大革命”期間就已經普及，其實這一實踐可以追根溯源到傳統(tǒng)文化，但是在這一特定的歷史時期將其與傳統(tǒng)聯(lián)系在一起既不合時宜也不太可能。因此，現(xiàn)代化進程并不能脫離社會自身傳統(tǒng)的根基。即使經歷過重大的社會變革，也總有一些傳統(tǒng)可以傳承下去。以印度為例，即使傳統(tǒng)的“寺廟舞姬”消失了，但是由之轉變而來的舞蹈如今卻很受中上階層出身的年輕女孩們的喜愛。我們是否可以這樣想：對于這些年輕女孩而言，學習一門在過去只有“寺廟舞姬”才可以實踐的藝術難道不是一個莫大的特權嗎？總之，東南亞社會看起來更能夠與他們的過去和平相處，也更容易把傳統(tǒng)文化中的教育形式和內容融入到現(xiàn)代化教學當中。但對于印度和中國而言，雖然這兩個國家在變遷過程中也吸收一些傳統(tǒng)的因素，但這樣做的主要目的是為了對傳統(tǒng)進行徹底而深入的改造，然后以一個“像樣的”新面孔呈現(xiàn)在現(xiàn)代世界的觀眾眼前。

五、關于比較的問題

關于本書的學術貢獻我們還可以談及很多，但在此筆者主要想以一個比較的視角從宏觀角度來談一談在閱讀過程中所提出的幾個疑問。比如，印度教育徹底摧毀了傳統(tǒng)的教育模式這一說法是否真的準確？印度的傳統(tǒng)教育模式有沒有可能像印度尼西亞的情況那樣，融入到英式教育體制之中？同樣地，為什么研究布頓島漁民的作者在介紹完新興的捕鯊魚技術之后卻對這一技術的社會影響只字不提？這一新技術的出現(xiàn)有沒有可能改變了已有的社會關系，并使?jié)O民間的競爭變得更加激烈？在齊夏柳（Gladys Chicharro）對中國教育的研究中，我們也想要更多地了解到作者對升旗和廣播體操的看法是什么。關于中國的這兩個章節(jié)引起很多思考，因為他們一方面精彩地介紹了不同的教育與傳承模式，同時也提出了他們的疑問，即該以何種方式來理解這些傳承的問題，尤其是在現(xiàn)代的形式之下？紀仁博（David Gibeault）在他的文末提到：“如果中國人有疑問，那么他們的疑慮主要在于不知道與國外的交流到底可以給他們帶來什么樣的實益，更重要的是，他們不知道這是否能夠幫助他們確認自己的過去?？梢哉f，中國缺少[與國外]的聯(lián)姻”[1]103。如果我們從中國人的視角來審視婚姻，也就是說新娘從娘家被轉移到婆家以及妻子在婆家的從屬地位， 我們就能夠理解紀仁博（David Gibeault）的觀點。在他看來，中國應該賦予過去一定的地位，這個地位即使是從屬的，但是至少也是真實存在的，而不是僅僅把傳統(tǒng)看作是吸引外國游客的開胃菜。在某種程度上，中國應該像泰國那樣允許一定比例的“本土文化教學”。不過話又說回來，研究克倫族人的那一章也有些意猶未盡的感覺。作者對“本土文化教學”的態(tài)度是否有一些過于理想化了？如果真的燒山墾荒，孩子們就不能夠像過去那樣在森林里接受長者的儀式教育，那么這些脫離了傳統(tǒng)背景的儀式又將會變成什么樣子？在這種情況下，這些儀式是不是也將被“博物館化”？也就是說以一種“越軌”形式繼續(xù)存在，就像“寺廟歌姬”的舞蹈在當代印度上流家庭的傳承那樣？

通過對本書各個章節(jié)之間的比較研究，我們可以看到，知識傳承模式的轉變也或多或少地改變了傳承的內容與意義。這種轉變并非沒有好處，但是具體的得失則需要從多個層面來衡量?；蛟S，建造一個博物館總是要好過傳統(tǒng)知識的徹底失傳？上述提到的這些問題是為了給這些年輕的研究人員提供一些后續(xù)的研究方向，希望他們能夠在已有的研究基礎上更進一步，為我們提供更多的、更優(yōu)秀的成果。

六、當代中國的教育

由于筆者主要從事漢學人類學研究，所以對中國的教育問題也尤為關注。在本文的最后一部分，筆者將著重探討中國教育與價值觀念傳達之間的關聯(lián)，同時也順帶討論一下藏區(qū)的教育問題。從傳統(tǒng)上來看，教育在中國是獲得社會成功的主要因素，也是獲取官職的主要途徑。藏區(qū)則是一個特例，因為受到佛學教學的影響，過去藏區(qū)教育的目的在于培養(yǎng)“出世的個體”。然而藏區(qū)目前的教育方針主要是培養(yǎng)“好國民”，學校也更側重于用中文教學。不過近期新成立的一些私立學校也開始嘗試著用藏語教學③。

對藏區(qū)的關注可以補充齊夏柳（Gladys Chicharro）和紀仁博（David Gibeault）的研究，因為后者關注的重點在于中國傳統(tǒng)教育的集體層面。著名的科舉制度在中國存在很多年 ，自宋朝以來更是發(fā)展迅速，國家通過考試和競爭來錄用最好的人才。值得注意的是，耶穌會士在17世紀和18世紀把科舉制度介紹到西方，并啟發(fā)了西方當代教育體制的確立。

當代中國的教育模式可以看作是“現(xiàn)代的”大眾教育與“傳統(tǒng)的”精英教育的這兩種理念的結合體。前者試圖通過大眾教育來培養(yǎng)大量的“非自主化”的社會主體，而后者則主要是為了培養(yǎng)精英人群。經過層層選拔的精英將處于社會階層的上流，并成為國家的治理者。不過話說回來，所有社會的教育模式其實都是這兩種理念的結合，區(qū)別的關鍵在于一個社會對這兩種理念的側重程度。對于布頓島的漁民而言，parika之所以受人尊重，不也是因為他比別人更有知識嗎？中國村莊的歌師也是如此。每個社會都有其獨特的教育特點，不過界定這一特點的主要因素并不在于集體的教育形式和強調個體發(fā)展的教育形式二者之間絕對的對立，而是這兩種理念結合的方式和各自所占據的比例。后者同時也反映了一個社會最核心的價值觀念。雖然培養(yǎng)精英并賦予其相應的社會地位是所有社會教育制度的目的之一，不過西方社會的教育所關注的重心首先在于培養(yǎng)蒙田和盧梭意義上的“自由”的個體。而對非西方社會而言，教育的側重點則并不一定會放在培養(yǎng)此“自由”意義上的個體上面。在這個問題上，如果將西方教育體制下培養(yǎng)出來的自主卻“入世的個體” 跟藏區(qū)“出世”的僧人進行對比將會很有意思，不過這是另外一個主題了。

筆者在農村的田野經驗也確認了上述觀點，即兩種相互競爭的教育理念并行不悖，共同存在。有一次，一對夫婦跟筆者談起他們在上小學的兒子，說他在學校成績不怎么好，看起來學習能力不足，估計最后也要跟他們一樣做農民了。不過他們看起來對兒子的情況并不是很擔心，因為子承父業(yè)意味著兒子將來不用面臨中學和大學的激烈競爭以及隨后的失業(yè)風險。還有一次，筆者跟一個17歲、在鎮(zhèn)上中學讀書的女孩聊天。這個女孩學習很刻苦，非常希望能夠考上大學。我問她，為什么如此努力？是什么使她這么愛學習？她回答說，她唯一的愿望就是希望通過學習“離開這里”，也就是離開村莊，因為在她看來村莊是一個沒有任何可能獲得社會地位提升的地方。過去，農民的孩子很少有人能夠接受高等教育，不過隨著近年來中國大學數量的增多和對學生的擴招，越來越多的農村孩子被高校錄取。他們“離開村莊”變成“現(xiàn)代的”城市公民，享受城市資源的同時也受到失業(yè)的威脅。

我們可以看到，與蒙田和盧梭所主張的培養(yǎng)“自由”人的觀念不同，當代中國正式教育的目的在于培養(yǎng)“新的中國人”，農民不再是傳統(tǒng)意義上的農民，他們既不唱歌謠，也不講故事…… 中國文化遺產傳承的“消失”與本書中所描述的印度的情況以及西方④的教育體系有著很大的可比性。再者，中國所采取的新型教育模式有著相互矛盾的地方，這些矛盾之處恰恰能夠反映出社會的張力，特別是其一方面強調紀律嚴明而忽視孩子獨立能力的培養(yǎng)，另一方面卻試圖通過競爭來實現(xiàn)社會分層。再者，理想的社會精英似乎并不是那些“自由的”有創(chuàng)造性的個體，而是更傾向于培養(yǎng)遵紀守法的公民。

雖然當代中國的教育體系強調遵守規(guī)則，但學校還是培養(yǎng)了一大批人才，他們學歷更高，對外界的了解也更多，這些因素按理說應該引導他們更具自主性。中國目前的教育體制對政體和社會可能造成的影響尚待評估，或許像汲喆所說，“自十九世紀末以來實施的新型教育對政治和宗教的影響超出了倡導者的預期和控制。[2]”

注釋：

①歌師與道士的關系猶如古代中國的“禮和樂”之間的關系，“禮樂”關系以不同的形式存在于中國的很多地方。可以參見筆者在《民間戲?。阂粋€在中國的田野調查》（巴黎，學術印度出版社，2012）一書中的描述。

②事實上，這不僅僅是“不能傳承”，而是有意要摧毀所有那些被看作是造成中國落后于西方的傳統(tǒng)文化。

③參見克蕾芒絲·亨利的碩士研究生論文《中國模式的應用：藏區(qū)的教育制度.一個關于海南藏族自治州與玉樹藏族自治州的對比研究》（巴黎：國立東方語言與文化學院，2013）。作者在這項研究中回顧了自蒙田和盧梭以來西方重要的教育理論，對于這兩個教育家而言，教育的目的在于以自由為中心，發(fā)展出一種道德與批判精神。

④可以參見讓-皮埃爾·勒高夫的著作《村落的終結：一個法國歷史》（巴黎：伽利瑪出版社，2012）。作者在本書中討論了一個普羅旺斯村莊在二戰(zhàn)之后所經歷的社會轉型。

參考文獻：

[1][法]讓-馬克·德格拉夫.東亞國家正式與非正式教育：社會化及學習內容的關系 [C]. 普羅旺斯地區(qū)艾克斯：普羅旺斯大學出版社，2012.

[2][法]汲喆.導論：“教”的重構，中國現(xiàn)代性下處于政治與宗教之間的教育 [J]. 遠東遠西， 2011， 33 ： 9.

[3][法]克蕾芒絲·亨利.中國模式的應用：藏區(qū)的教育制度.一個關于海南藏族自治州與玉樹藏族自治州的對比研究 [D]. 巴黎：國立東方語言與文化學院，2013.

[4][法]讓-皮埃爾·勒高夫.村落的終結：一個法國歷史 [M]. 巴黎：伽利瑪出版社，2012.

[5][法]莊雪嬋.民間戲?。阂粋€在中國的田野調查 [M].巴黎：學術印度出版社，2012.

收稿日期：2017-11-14責任編輯：王玨