張俊杰

（山西大同大學外國語學院，山西 大同 037009）

在中國大學生的英語學習中，寫作是需要掌握的重要技能之一，它能夠充分體現(xiàn)學習者二語習得的綜合能力。同時，隨著英語教育在我國不斷發(fā)展壯大，學者們對國內外英語寫作的研究傾注了大量的關注，二語寫作的研究也日益增多。目前的研究已經(jīng)注意到二語寫作過程中存在母語思維這一現(xiàn)象，并且探討母語正（負）遷移對寫作的影響，但較少探討母語（漢語）與二語（英語）如何影響大學生進行英語寫作。筆者通過大學生使用中英文兩種語言思維的“有聲思維”實驗和回憶訪談，探討母語與二語對大學生英語的寫作過程產(chǎn)生的影響及對策。

一、研究過程

（一）研究對象 本研究從某外國語學院英語系大學二年級的123名同學里進行選擇。首先，用2015年冬季的大學四級英語試卷（刪除寫作項目）來測試123名學生現(xiàn)有的英語水平，選取了其中的37名，他們各個題目的完成情況基本相似，表明其處于相同的英語水平。然后對這37名被選學生進行問卷調查（包含五個開放性問題），用以考察其英語學習背景和經(jīng)歷是否相同，最終7名學生被留下作為此次實證研究的研究對象（如表1）。

由表1可以看出：7名實驗對象中，有兩名男生和五名女生，年齡均為19歲，英語學習年限均為10年，英語水平相近，他們可以代表相當數(shù)量的同水平、同英語背景的其他學生。

表1 實驗對象具體情況

（二）“有聲思維”實驗 為了使實驗過程順利公平，研究對象被選出后，要對其進行實驗前訓練，即“有聲思維”實驗。有聲思維，顧名思義，是要將大腦里進行的思維活動有聲化。具體操作過程為：研究者要求研究對象或受試者在進行實驗任務時，盡可能地說出大腦的思考內容，研究者則用錄像機或錄音機對這一過程予以記錄，然后把受試者說出的話轉化為書面文本，用于進一步分析。這一方法最初大量應用于心理學以及認知心理學領域，后來被二語教學的研究者引入其中。

在本研究中，有聲思維法作用于特定的寫作任務，即學生在完成一篇作文的同時，要將其在整個過程中的所有思維變化沒有間隔沒有停頓地全部敘述出來（中文和英文均可）。由于這一技能對于一般的學生來說并不能熟練操作，為了使實驗過程能夠順利科學地進行，所有研究對象都進行了實驗前培訓，在培訓過程中，鼓勵大家在“有聲思維”訓練中盡量用英語進行思維，同時確保沉思的時間不能超過總寫作時間的20%。

在數(shù)據(jù)收集過程中，筆者選擇了在一間高級語音實驗室里進行實驗，要求實驗對象在45分鐘內用英語完成一篇題為《How to View the Rapid Development of Mobile Phone？》的議論文寫作，字數(shù)要求150字左右，同時要敘述出其思維組建過程，每名實驗對象的有聲思維都被完整錄了下來，寫作任務結束后，所有的信息都轉化為文字記錄，且與現(xiàn)場錄制完全一致，以備數(shù)據(jù)分析，同時將全部作文交給外教評閱。

（三）回憶訪談 “有聲思維”實驗結束后，研究者采用回憶訪談的方式來進一步收集信息，這里需要強調的是，回憶訪談必須緊隨有聲思維法，否則研究對象將會遺忘自己在實驗過程中的行為和想法，從而造成收集的信息不準確。

本實驗中，回憶訪談共包含九個問題，其中四個關于想法，三個關于內容，兩個關于重復，所有這些問題都會有助于信息的完善準確。

表2 英語寫作過程中的思維語言

表2顯示，參加研究的7個學生在利用有聲思維來描述寫作思維過程時，不僅使用了英語，還使用了漢語，其中三個學生更多地使用漢語，四個學生英語和漢語的使用比例近似。

三、母語對英語寫作過程的影響

為了區(qū)分思維語言在英語寫作過程中的具體功能，在研究對象的寫作任務結束后，研究者需要：分割被轉化的信息，建立一套編碼系統(tǒng)，編碼被分割的信息，以及數(shù)據(jù)分析轉化信息中的漢語部分和英語部分。

為了使編碼過程更加清晰簡單，本研究的編碼系統(tǒng)采用的是李娜在2010年提出的編碼方式；而信息功能的劃分則是根據(jù)Lay在1982年提出的功能劃分法，具體細節(jié)如下：

（1）AG：表示同意 （2）BT：簡短翻譯 （3）BS：頭腦風暴 （4）SQ：反思 （5）OM：整合思維 （6）RE：回憶經(jīng)歷 （7）ES：評估文章結構 （8）IE：修正表達方式 （9）IC：增加語言種類 （10）RC：反射文化敏感度（11）CO：修正寫作中的錯誤信息 （12）SD：表達異議 （13）MO：監(jiān)測寫作過程 （14）QS：提問句子意思 （15）SM：總結所寫內容 （16）AT：分析寫作題目

利用上文所提到的編碼系統(tǒng)和功能劃分法，實驗中的7份受試個體思維語言的漢語部分將被進行詳細的功能分析：

表3 英語寫作過程中漢語的具體功能使用次數(shù)

從表3很容易看出：在英語寫作過程中，漢語并不是所有的功能都能被平等地使用到，每種功能的使用情況非常不同。總體來說，最常使用的功能包括：頭腦風暴、整合思維、評估文章結構、監(jiān)測寫作過程和分析寫作題目。

在英語寫作過程中，幾乎所有的研究對象都是用漢語來整合他們的信息，那是由于當一個人的大腦中有無限想法的時候，并不能很容易地找到最重要的部分或者做出合理安排，于是他就會本能地使用最熟悉的語言來進行整合，這種情況下，通常是母語即漢語。

根據(jù)所有研究對象的實驗數(shù)據(jù)顯示，在他們的寫作過程中，用漢語實施的監(jiān)測功能在其中起著非常重要的作用。在整個寫作過程中，漢語是思維聯(lián)系的中介；同時，學生1、4、5號尤其認為，漢語實施的監(jiān)測功能貫穿了整個寫作的全過程。他們表示，在寫作過程中，當不能夠確定接下來要如何寫，寫什么的時候，就會用漢語將已寫的內容進行分析，檢測那些英文文字是否能準確地表達出自己的所思所想；他們還表示，對已寫文字的監(jiān)測可以不斷地激發(fā)自己的思維，從而加速文章的完成。

在英語寫作過程中，漢語除了具有監(jiān)測功能之外，其發(fā)揮作用的另一功能——頭腦風暴——也起到了極其重要的作用。緊隨有聲思維之后的訪談顯示，頭腦風暴非常有利于英語寫作，它是思維整合的基礎，可以使所寫文章更加豐富多彩。然而，在英語寫作過程中，頭腦風暴也有其不利的一面，有些時候，它會對寫作過程產(chǎn)生阻礙作用。例如，當許多想法蜂至而來時，寫作者就需要花費很多精力來篩選哪些是有用的信息，而哪些信息又會使文章脫離主題。學生更愿意使用漢語來進行頭腦風暴，當想法紛繁復雜時，母語作為更內化本質的語言，可以快速地整理所有信息。

英語寫作過程中，所有的同學在評估文章結構時，都會使用漢語作為思維語言。同時，數(shù)據(jù)分析也說明，即使是所有同學都在使用同一種語言進行思維并且作用于相同的功能，其使用的次數(shù)也是非常少的，說明母語在二語寫作過程中，評估結構的作用并不是非常明顯。

當受試者開始寫作任務時，第一項要做的工作就是分析文章主題，就像我們之前論述的一樣，對于中國學生來說，母語即漢語使用起來更加得心應手，所以雖然受試者拿到的是一個英文題目，但他會本能地使用漢語來進行理解分析，這樣題目才能被解析地更加深刻，一些相關的信息也更容易被聯(lián)想到，4號學生，6號學生和7號學生均表示，他們會在看到題目的第一時間就使用漢語來理解和分析，進而來確定每一段應該寫些什么內容，有哪些與自己相關的知識和經(jīng)歷可以寫入文章當中。數(shù)據(jù)中有一個非常有趣的現(xiàn)象：3號學生沒有使用漢語作為思維語言來分析寫作題目，其寫作結果表明內容與題目完全不相符，說明母語對于一個人的思維程度起著至關重要的作用，其決定著思維是否偏離了預定軌道。

四、二語對英語寫作過程的影響

在英語寫作過程當中，二語，即英語也發(fā)揮了不可忽視的作用。根據(jù)參加有聲思維法研究的七個學生顯示的數(shù)據(jù)，在英語寫作過程中，二語產(chǎn)生了大約10大類影響。根據(jù)本研究編碼系統(tǒng)的編碼結果，其分別為：

（1）PA：釋義 （2）RW：閱讀已寫內容 （3）DS：處理單詞拼寫 （4）TE：翻譯漢語思維為英語內容（5）MS：組織句子結構 （6）CI：收集信息 （7）CE：糾錯拼寫 （8）RT：重復英語句子 （9）AT：分析寫作主題（10）IM：提高表達內容

表4 英語寫作過程中二語（英語）的具體功能使用次數(shù)

表4表明，在英語寫作過程中，二語（英語）在十個方面發(fā)揮著作用。其中，出現(xiàn)的最普遍的功能就是重復已寫出的或是構思在腦海里的句子。所有的研究對象都多次使用二語的重復功能，尤其是第五位同學，使用達到八次之多。根據(jù)回憶訪談所收集的信息，研究者發(fā)現(xiàn)二語（英語）作為思維語言，在英語的寫作過程中多次出現(xiàn)重復功能，主要是由于口頭表達和大腦對信息的思考總是快于手寫動作，所以需要反復確認承載信息的句子，以便所寫文字可以完整準確地表述出作者的真實思維，同時不斷地重復可以促進寫作者產(chǎn)生新的思考，使寫作更加順利流暢。第二和第三位同學在訪談中表示她們重復更多地不是句子，而是單詞和短語，她們的寫感不是很流暢，總是感覺在片段式地拼湊。

二語（英語）在英語寫作過程中所突出的另外一個功能是翻譯，即將漢語想法翻譯成英語句子。表4也顯示，所有的研究對象在寫作過程中都使用了翻譯這一功能，受試者在訪談中均表示，信息的產(chǎn)生多為漢語形式，利用思維語言的漢譯英功能將其以英語的形式展現(xiàn)出來。

表3顯示，母語在英語寫作過程中，充分發(fā)揮了整合文章結構的功能；而表4顯示，在英語寫作過程中，整合句子結構的功能是由二語（英語）來完成的。同樣地，在寫作過程中，學生會很容易忘記單詞的拼寫或是不確定其拼寫是否正確，于是他們會在大腦中不停地拼讀此單詞，從而拼寫出正確的單詞或是糾錯已拼寫的單詞，此為二語（英語）的另外一項常見的功能——糾錯拼寫功能。但與母語的糾錯語法功能不同的是：其糾錯的是單詞拼寫。

五、結論與建議

綜上所述，大學英語寫作過程具有雙語特征，即母語與二語同時參與思維，它們發(fā)揮的功能不盡相同。母語是客觀存在并且是不可缺少的背景和基礎，它的主要功能為：頭腦風暴、整合思維、評估文章結構、監(jiān)測寫作過程和分析寫作題目；而二語即英語的主要功能為：重復，翻譯，整合文章結構以及糾錯單詞拼寫。

作為教師，應當引導學生重新考慮母語在英語寫作中的積極作用?？梢愿鶕?jù)學生不同的寫作水平，實施差異教學，對于二語基礎薄弱的學生來說，可以且允許使用母語參與英語寫作，而對基礎較好的學生則要鼓勵他們盡可能地使用英語進行思維。

當然，我們要有意識地讓學生明白英語寫作不能僅僅依靠母語思維，更重要的英漢兩種語言在詞句、篇章方面的差異，多了解英美文化知識，培養(yǎng)對異族文化的敏感性，盡可能摒棄母語思維，逐漸做到按照二語的思維方式來組織句子，表達思想，力爭做到用二語思維，用二語表達，從而使學生的二語寫作更加符合二語表達的習慣，激發(fā)他們對二語寫作的熱情，增強自信心。

[1]Cumming,A.Writing expertise and second-language proficiency[J].Language Learning,1990：157-182.

[2]王文宇,文秋芳.母語思維與二語寫作——大學生英語寫作過程研究[J].解放軍外國語學院學報,2002(04)：64-67

[3]翟秋蘭,王冉等.焦慮與筆譯策略內在關聯(lián)實證性研究——基于英語專業(yè)大學生的有聲思維調查[J].蘭州大學學報(社會科學版),2013(04)：150-154.

[4]張 倩.“有聲思維”教學：一種新的翻譯教學嘗試[J].西安外國語大學學報,2010(04)：84-86.

[5]馬廣惠,文秋芳.大學英語寫作能力的影響研究[J].外語教學與研究,1999(04)：34-39.

[6]郭純潔,劉芳.外語寫作中母語影響的動態(tài)研究[J].現(xiàn)代外語,1997(04)：30-38.

[7]張俊杰,李少敏.“慕課”背景下大學英語教師的生態(tài)位探究[J].山西大同大學學報(社會科學版),2016(02)：85-87.

[8]羅 凌.大學生移動英語寫作學習行為研究[J].外語電化教學,2017(04)：33-38.

[9]陸燁.有聲思維在英語閱讀中的應用——以大二學生CET6閱讀理解為例[J].西華大學學報(哲學社會科學版)，2013(03)：68-72．