張成龍 李麗嬌

（1．云南大學 信息技術(shù)中心，云南昆明 650500；2．云南中醫(yī)學院 信息技術(shù)學院，云南昆明 650500）

一 相關(guān)研究

近年來，有很多人選擇大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC）進行自主學習，其學習者規(guī)模非常龐大，但課程的完成率并不高，其主要原因是學生存在自我調(diào)節(jié)學習方面的問題。如明菲菲等[1]認為，學生在MOOC學習過程中存在著課程選擇隨意、課程完成率低、學習效果不理想等問題，主要因素是自主學習能力不足，缺少學習規(guī)劃、學習方法陳舊、學習意志薄弱；edX主席Agarwal在接受《光明日報》記者專訪時也談到：“MOOC學習需要學生有很強的學習主動性?！盵2]隨著MOOC的深度應(yīng)用，基于MOOC的混合式教學也成為MOOC發(fā)展的一個重要方向[3]?；贛OOC的混合式教學重構(gòu)了教與學之間的關(guān)系，將傳統(tǒng)的課堂教學與網(wǎng)絡(luò)學習結(jié)合，這種方式既可以發(fā)揮教師啟發(fā)、引導、組織、評價、監(jiān)控的作用，又能體現(xiàn)學生的主體性與自主性，學生能主動地自覺承擔學習的責任[4]。自我調(diào)節(jié)學習在基于MOOC的混合式教學中發(fā)揮著重要的作用，也就意味著這種教學需要更加關(guān)注學習者層面的自我調(diào)節(jié)學習因素。良好的自我調(diào)節(jié)學習可以幫助學生形成良好的學習習慣、加強學習技能，可以通過應(yīng)用學習策略來提升學習成效，監(jiān)控和評價學習的進步。自我調(diào)節(jié)學習是一種學習心理過程，是指學習者為達到學習目標將自身心理能力轉(zhuǎn)化成自我定向的過程[5]，在自我調(diào)節(jié)學習過程中，學習者系統(tǒng)地引導自己的思維、情感和行為，使它們指向目標的實現(xiàn)[6]。在混合式教學中，Lynch等[7]認為自我調(diào)節(jié)學習包括目標定向、學習自我效能、時間和環(huán)境管理、尋求幫助、網(wǎng)絡(luò)自我效能五個方面；Barnard等[8]以此為基礎(chǔ)開發(fā)了一套網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習調(diào)查量表（Online Self-regulated Learning Questionnaire，OSLQ）來測量網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習，該量表包括目標設(shè)定、環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略、時間管理、尋求幫助、自我評價六個維度；相關(guān)的研究[9][10]也表明在混合式學習環(huán)境下，這六個維度能很好地解釋網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習。在混合式教學對自我調(diào)節(jié)學習能力影響方面，李秀丹[11]的實驗研究表明接受混合式教學的學生的學習動機、時間管理和焦慮程度在實驗前后有顯著差異；劉新月[12]以“遠程教育原理與技術(shù)”混合式課程在高校中的實際實施，驗證了混合式教學模式下學生自主學習能力發(fā)生了積極的變化；牟占生等[13]以 Coursera課程為依托，設(shè)計了校本混合式教學模式并進行了教學實踐，其課后對學生的學習情況與評價反饋調(diào)查分析結(jié)果顯示：混合式教學不但激發(fā)了學生的學習積極性，更重要的是提高了學生獨立自主的學習能力。

綜上所述，在基于MOOC的混合式教學中，掌握學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習的規(guī)律特點并實證考查這種教學模式對自我調(diào)節(jié)學習的影響非常重要。已有研究表明，基于MOOC的混合式教學可以提高自主學習能力，但這些研究多采用單組實驗，缺乏對照實驗的比較研究。所以，本研究將采用不等組前后測準實驗的研究方法，實驗組采用基于MOOC的混合式教學，對照組采用傳統(tǒng)教學，教學實驗開始前和結(jié)束后借助網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習量表對學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習進行測量，分析實驗組學生教學后的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習變化以及實驗組與對照組間的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習差異。

二 研究設(shè)計

1 基于MOOC的混合式教學模式設(shè)計

基于MOOC的混合式教學模式是將已有的MOOC課程整合進學校傳統(tǒng)小規(guī)模班級教學中，學生通過MOOC自主學習和線下集中學習完成課程學習，并通過學校的考核評價和成績測定獲得學分[14]。如圖1所示，本研究依托Y大學MOOC平臺，在課程正式開始前，教師對教學內(nèi)容、教學目標、教學計劃進行設(shè)計以滿足實際教學的需求，然后將學生選課數(shù)據(jù)導入MOOC學習平臺中對應(yīng)的課程下，并將已有的MOOC進行改編重設(shè)（主要是重新設(shè)定開課時間、資源和作業(yè)開放時間段、評分規(guī)則、通知公告、課件的刪改等），以形成適合實際的教學內(nèi)容、目標和計劃。第一周的課程采用傳統(tǒng)集中課的形式進行課程導學，導學課的主要內(nèi)容為教師講解課程教學的形式、評價方式、教學進度安排以及創(chuàng)建學習社群，并將有關(guān)信息公布在MOOC平臺上，后續(xù)課程按照教學計劃由學生基于MOOC進行線上自學，主要包括視頻、PPT課件、文本資料、論壇的學習，同時完成對應(yīng)的測試，集中學習前先在學習平臺發(fā)布線下集中學習的議題，學生進行準備，集中學習以答疑、討論、實驗、補講等形式開展，每學期4～5次。

圖1 基于MOOC的混合式教學模式

圖2 研究過程

2 研究對象與過程

本研究以Y大學2016年春季學期專業(yè)必修課“醫(yī)學信息檢索”兩個教學班的學生為研究對象，其中一個教學班為實驗組，另一個教學班為對照組，兩個教學班的學生人數(shù)分別為45人、43人。兩個教學班的專業(yè)相同、授課教師相同，因此兩個教學班學生之間的差異較小，對實驗結(jié)果的潛在影響在可接受范圍內(nèi)，適合開展不等組前后測準實驗研究。實驗組學生采用基于MOOC的混合式教學，對照組學生采用傳統(tǒng)課堂教學，在課程開始前后對兩組學生進行網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習測量，研究過程如圖2所示。

3 研究工具

本研究教學實驗前后均采用 Barnard的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習調(diào)查量表對網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習進行測量。量表共由24道題組成，分為6個維度，分別是目標設(shè)定、環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略、時間管理、尋求幫助、自我評價。量表經(jīng)過 2名教育技術(shù)專家使用英文原版翻譯，請英語翻譯專業(yè)人員進行二次審定，最終形成符合中文習慣的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習調(diào)查量表。以上24道題采用李克特五點量表的形式（從完全符合、多數(shù)符合、半數(shù)符合、多數(shù)不符合、完全不符合依次為5、4、3、2、1分）量化計分，按照“原始得分/量表題項數(shù)×20”的方式計算百分制得分，計算得分最低為20分，最高為100分。得分處于20～51之間，表示網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習處于低水平；得分處于52～67之間，表示處于中等水平，得分處于68～100之間，表示處于高水平。課程開始前和結(jié)束后，本研究要求學生在課堂上填寫網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習調(diào)查量表，得到對照班量表43份，實驗班量表45份?；厥蘸笠蛩胤治鲲@示：量表的KOM值為0.798大于0.5，Bartlett球形檢驗的近似卡方（x2）值為 3203.133，自由度（df）為 1128，顯著性概率值（P）為 0.000，達到0.05顯著水平，24道題的MSA值均超過0.5，說明量表具有良好效度。前測和后測的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.919和0.883，其余分量表的Cronbach’s α系數(shù)最低為0.614，最高為0.886，說明量表均具有較好的信度。

表1 對照班和實驗班學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習前測差異分析結(jié)果

三 研究結(jié)果

1 對照班和實驗班學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習前測差異

按照上文中的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習水平百分制計算方式，本研究計算出對照班和實驗班每個學生課程開始前的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習和六個子維度的得分均值并進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表1所示。表1顯示，對照班和實驗班學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習均處于中等水平（M對=56.76，M實=57.02），其中目標設(shè)定（M對=55.53，M實=56.53）、環(huán)境構(gòu)建（M對=64.30，M實=66.78）、任務(wù)策略（M對=56.28，M實=54.22）、自我評價（M對=58.60，M實=57.67）處于中等水平，時間管理（M對=41.05，M實=41.22）、尋求幫助（M對=50.93，M實=51.56）處于低水平。從表 1還可以看出，對照班與實驗班學生的自我調(diào)節(jié)學習前測之間無顯著性差異（t=-0.102，p=0.919＞0.05），其六個子維度之間也無顯著性差異。

2 實驗班學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習前后測差異

課程結(jié)束后實驗班學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習和六個子維度的得分均值以及前后測的差異分析結(jié)果如表2所示，跟課程開始前相比課程結(jié)束后實驗班學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習（t=3.677，p=0.000<0.001）有顯著性提升，在目標設(shè)定（t=5.885，p=0.000<0.001）、環(huán)境構(gòu)建（t=2.279，p=0.025<0.05）、時間管理（t=8.953，p=0.000<0.001）、自我評價（t=2.500，p=0.014<0.05）方面也有顯著性提升?？傮w網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習（M=65.00）提升到中等水平，目標設(shè)定（M=73.51）、環(huán)境構(gòu)建（M=74.67）方面提升到高水平，時間管理（M=66.22）、尋求幫助（M=52.44）方面提升到了中等水平。

表2 實驗班學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習前后測差異分析結(jié)果

3 對照班與實驗班學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習后測差異

跟對照班后測相比，實驗班（M=52.44）除尋求幫助方面低于對照班（M=58.26）外，其它幾個維度的得分均高于對照班。兩個班學生的后測差異分析結(jié)果如表 3所示，可以看出對照班與實驗班學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習后測存在顯著性差異（t=-2.351，p=0.021<0.05），實驗班（M=65.00）學生的自我調(diào)節(jié)學習水平顯著高于對照班（M=59.77），在目標設(shè)定（t=-5.867，p=0.000<0.05）、時間管理（t=-2.267，p=0.010<0.05）方面兩者也存在顯著性差異；實驗班學生在目標設(shè)定（M=73.51）、時間管理（M=66.22）方面均高于對照班，然而在環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略、尋求幫助、自我評價方面兩者無顯著性差異。

表3 對照班和實驗班學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習后測差異性分析結(jié)果

圖3 教學后對照班和實驗班學生總體網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習高、中、低水平人數(shù)比例

按照每人自我調(diào)節(jié)學習得分，本研究計算出課程結(jié)束后對照班和實驗班網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習處于低、中、高水平的學生人數(shù)比例：對照班網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習處于低水平的學生人數(shù)占該班總?cè)藬?shù)的32.6%，處于中等水平的占39.5%，處于高水平的占27.9%；實驗班網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習處于低水平的學生人數(shù)占該班總?cè)藬?shù)的8.9%，處于中等水平的占53.3%，處于高水平的占37.8%，如圖 3所示。實驗班網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習處于中、高水平的學生比例高于對照班，處于低水平的學生比例低于對照班，說明參與基于MOOC的混合式教學的學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習總體上優(yōu)于參與傳統(tǒng)教學的學生。

四 結(jié)論與啟示

本研究以國外的自我調(diào)節(jié)學習理論和網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習測量研究為基礎(chǔ)，以準實驗的研究方法，分析了兩種教學模式下學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習的差異，認為基于MOOC的混合式教學提高了學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習水平，參與基于MOOC的混合式教學的學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習優(yōu)于參與傳統(tǒng)教學的學生，且主要表現(xiàn)在時間管理和目標設(shè)定兩方面：①基于MOOC的混合式教學提高了學生的時間管理能力，可能是由于整個教學是在學校規(guī)定學期按照教學計劃實施的，這就要求教師和學生需按照傳統(tǒng)教學的特點完成教和學，課程以一個完整學期為教學周期，教師制定了課程的教學目標、大綱、課時、進度以及教學評價方式，學生也按照教師的方案進行在線自學和每周定期的線下集中學習，對學生的學習時間和進度有嚴格的要求，因此培養(yǎng)了學生的時間管理能力；②基于MOOC的混合式教學提高了學生的目標設(shè)定能力，可能是由于在基于MOOC的混合式教學中學生按照教師制定的教學目標，需要完成相應(yīng)的學習內(nèi)容，通過課程的考核，取得一個好成績并獲得學分，因此在學習之前和學習過程中學生具有明確的學習目標，而目標具有激勵作用，它能把人的行為需要轉(zhuǎn)化成動機，使人們的行為朝著一定方向努力，并將自己的行為結(jié)果與預(yù)設(shè)目標相對照，及時進行調(diào)整和修正，層層遞進，最終實現(xiàn)最高目標[15]。然而，傳統(tǒng)教學和基于MOOC的混合式教學都是在固定學校場所中進行，本研究在課后對學生進行了訪談，發(fā)現(xiàn)：學生缺乏網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗，無網(wǎng)絡(luò)學習的習慣，學生在網(wǎng)絡(luò)學習的過程中比較隨意，他們會根據(jù)自身的情況，學習自己認為合適的內(nèi)容，群體間網(wǎng)絡(luò)學習的內(nèi)容并非完全一致，在遇到學習的問題時往往會放棄，而不是尋求教師和同學的幫助，且學生不太愿意和其他同學分享自己在學習中遇到的問題，學生最終學習成果的評價方式主要以終結(jié)性和教師評價為主，這些可能是造成環(huán)境構(gòu)建、任務(wù)策略、自我評價不存在顯著差異的原因。

本研究認為，學生的網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習還有很大的提升空間，因此在后續(xù)的教學過程中，教師應(yīng)教給學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習的策略，而集中見面課要以答疑、討論、探究、實驗等學習活動為主，增強學生之間面對面的交流，促使學生開展合作學習，解決學習中遇到的問題；在學習成果評價方面，要充分利用MOOC平臺記錄的學習過程性數(shù)據(jù)，以形成性評價為主，同時考慮學生自我評價在結(jié)果評價中的比重，從而促進學生自我評價能力的提升。后續(xù)研究將根據(jù)實際情況擴大研究范圍，進一步驗證與完善研究結(jié)論，以求能更加清晰、明確和完整地發(fā)現(xiàn)基于MOOC的混合式教學中學生網(wǎng)絡(luò)自我調(diào)節(jié)學習的規(guī)律。

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