陳 平

摘 要：作為大學(xué)的兩項(xiàng)核心功能，教學(xué)與科研對(duì)高深知識(shí)的處理方式存在顯著差異，兩者遠(yuǎn)非自然的匹配，反而具有相互漂移的趨勢(shì)，此即教師分系列改革的制度根源。然而，這種趨勢(shì)僅在單個(gè)教師有限時(shí)空范圍內(nèi)才具備一定合理性，卓越的教學(xué)是科研長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展的根本保障，所以應(yīng)通過(guò)制度設(shè)計(jì)整合漂移趨勢(shì)。北大清華肩負(fù)率先建成世界一流大學(xué)的重大使命，瞄準(zhǔn)人事制度改革為突破口，學(xué)習(xí)美國(guó)研究型大學(xué)的組織制度，以教師分系列管理作為引入準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度的先導(dǎo)基礎(chǔ)，設(shè)置教研系列教師為核心職位強(qiáng)化科研與教學(xué)的聯(lián)結(jié)。此項(xiàng)改革應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)配套政策以發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，避免“教師分系列”成為“教師分優(yōu)劣”的制度誘因，避免教師功利評(píng)判教學(xué)投入、科研不斷擠占教學(xué)的學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：教師分系列;研究型大學(xué);雙一流;人事制度改革

一、研究背景

在國(guó)務(wù)院2015年10月頒布的“雙一流”建設(shè)方案中，人事制度改革被列為需要突破的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。事實(shí)上，人事制度早被許多大學(xué)列入重要的改革靶向，而且因?yàn)槭玛P(guān)教師利益格局調(diào)整，被視為大學(xué)治理體系改革中“最難啃的一塊硬骨頭”。2013年，黨的十八屆三中全會(huì)作出全面深化改革的重大決定，隨后清華大學(xué)、北京大學(xué)（簡(jiǎn)稱清華、北大）主動(dòng)請(qǐng)纓，希望在國(guó)家深化教育領(lǐng)域綜合改革中先行先試。清華堅(jiān)定選擇人事制度改革來(lái)“破局”[1]，而北大提出以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和師資人事制度改革為全面深化改革的主線[2]。

眾所周知，這兩所中國(guó)頂尖的研究型大學(xué)在人事制度改革道路上已探索多年。北大2003年的人事制度改革成為當(dāng)年教育領(lǐng)域熱點(diǎn)問(wèn)題之首[3]，這次率風(fēng)氣之先的改革引發(fā)了曠日持久的討論甚至爭(zhēng)論。清華在2003年也開(kāi)始了人事制度改革[4]，采用的是局部試點(diǎn)這種更為穩(wěn)妥低調(diào)的方式。雖然有學(xué)者認(rèn)為北大這次人事制度改革“以失敗告終”[5]，但筆者認(rèn)為這次改革仍然意義深遠(yuǎn)，不僅為當(dāng)前的改革奠定制度基礎(chǔ)、做好輿論準(zhǔn)備、積累行政智慧，北大的特殊地位也使其對(duì)其他大學(xué)人事制度改革的思想理念和制度設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重要影響與啟發(fā)。

兩校從2003年持續(xù)至今的人事制度改革有著兩個(gè)極為重要的共同點(diǎn)。其一，都將人事制度改革視為推動(dòng)世界一流大學(xué)建設(shè)的重大舉措;其二，都有兩個(gè)非常關(guān)鍵又具體的改革目標(biāo)：教師分系列管理和準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度（Tenure Track）。北大2014年改革將教師分為3個(gè)系列：教學(xué)科研并重（教研系列）、教學(xué)為主（教學(xué)系列）和研究技術(shù)為主（研究技術(shù)系列）。清華在2014年改革中也將教師分為“教研、研究、教學(xué)”三大系列。兩校對(duì)教師如此分系列，都是希望將最核心的師資隊(duì)伍（教研系列）納入準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度軌道當(dāng)中。對(duì)此兩校的制度設(shè)計(jì)也大體遵循美國(guó)研究型大學(xué)慣例：助理教授（Assistant Professor）都為預(yù)聘，副教授（Associate Professor）為預(yù)聘或長(zhǎng)聘，正教授（Full professor）都為長(zhǎng)聘。對(duì)于預(yù)聘期設(shè)置，北大為6-8年，清華為2-3個(gè)聘任周期（6-9年）。教研系列教師要想預(yù)聘期結(jié)束后獲得長(zhǎng)聘職位必須通過(guò)一系列考核評(píng)議，否則就必須離職，因此這項(xiàng)改革的關(guān)鍵特征被總結(jié)為預(yù)聘期內(nèi)的“非升即走”（Up or Out）。

在中國(guó)高等教育的分類與等級(jí)系統(tǒng)中，在建設(shè)世界一流大學(xué)的歷史進(jìn)程中，北大清華占據(jù)特殊地位、承載重大使命，其一舉一動(dòng)都可能產(chǎn)生強(qiáng)大的示范效應(yīng)。教師分系列管理是引入準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度的先導(dǎo)性基礎(chǔ)工作，與薪酬體系改革一起構(gòu)成人事制度改革主體內(nèi)容。雖然不少研究非常關(guān)注更加敏感、更為要害的“非升即走”機(jī)制，但因“非升即走”過(guò)于凸顯預(yù)聘期內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)壓力，也是北大2003年改革遭遇極大阻力的一個(gè)重要原因，并未成為兩校當(dāng)前改革的“顯規(guī)則”，缺乏明確的事實(shí)與文本依據(jù)，因此本研究著重關(guān)注教師分系列管理。

二、相關(guān)研究簡(jiǎn)要述評(píng)與問(wèn)題聚焦

國(guó)內(nèi)現(xiàn)有文獻(xiàn)中研究“教師分系列管理”的成果尚不多見(jiàn)。王希勤等在2017年的一篇文章在對(duì)高校組織架構(gòu)的分析基礎(chǔ)上，引入了角色和角色識(shí)別的概念，進(jìn)而直接論及“高校分系列人事管理”。該文章認(rèn)為，高校教職工分為教師和其他人員兩大類別，教師可分為教研系列、研究系列、教學(xué)系列和其他系列，其他人員則包括事務(wù)人員、決策人員、勤務(wù)人員等;在此基礎(chǔ)上總結(jié)分角色管理的一些經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題解決思路。[6]令筆者略微意外的是，該文沒(méi)有引用一篇參考文獻(xiàn)，也從一個(gè)側(cè)面證明直接研究教師分系列的成果尚不多見(jiàn)。

雖然如此，仍有一個(gè)與“教師分系列管理”內(nèi)涵非常相關(guān)、成果較多的研究主題，這就是“教師分類管理”。實(shí)際上在“雙一流”建設(shè)方案中有關(guān)人事制度改革的條文里就明確提到“積極完善崗位設(shè)置、分類管理”。李漢學(xué)對(duì)我國(guó)高校教師分類管理研究做了全面的回顧、反思與展望，將研究歷程分為初步探索階段（1993-1999年）、穩(wěn)步發(fā)展階段（2000-2006年）、反思爭(zhēng)鳴階段（2007-2009年）、全面深化階段（2010年至今），劃分主要依據(jù)是政府部門的重大改革政策，例如2000年《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》、2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》;在階段劃分基礎(chǔ)上總結(jié)教師分類管理研究的主要內(nèi)容、目的、作用、策略、途徑等。[7]潘文華等也對(duì)高校教師分類管理進(jìn)行了綜述性研究，但側(cè)重概括教師分類方式及不同類型崗位的職責(zé)要求、評(píng)價(jià)方式，還大致介紹了美國(guó)大學(xué)的職工分系列方式。[8]俞蕖等幾位北大人事部門工作人員從大學(xué)功能使命出發(fā)，認(rèn)為教師分類管理的內(nèi)部背景是事業(yè)單位改革背景下推動(dòng)人事管理從身份管理到崗位管理的轉(zhuǎn)變，高校要提升學(xué)術(shù)職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)性從而增進(jìn)科研產(chǎn)出;外部背景則是中國(guó)大學(xué)對(duì)世界一流大學(xué)（尤其是美國(guó)）的模仿和學(xué)習(xí)，是一種制度趨同或組織趨同的結(jié)果;隨后梳理了北大、復(fù)旦、上海交大、浙大等幾所高校實(shí)施分類管理的操作方式，在此基礎(chǔ)上總結(jié)高校教師分類管理存在的問(wèn)題，諸如考核評(píng)估體系滯后、崗位定位不清晰等。[9]王金友等則概括總結(jié)了美、英、德高校教師分類方法，尤其介紹美國(guó)終身教職制度與教師考核的“非升即走”機(jī)制，教師分類管理是與終身教職制度有機(jī)結(jié)合的制度，呼吁建立真正意義上的非升即走淘汰機(jī)制和崗位退出機(jī)制。[10]

已有相關(guān)研究成果存在三個(gè)共同特點(diǎn)：政策導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向。政策導(dǎo)向是指這些研究主要基于國(guó)家教師人事制度的改革背景，解讀改革政策，評(píng)析制度設(shè)計(jì);實(shí)踐導(dǎo)向是指相當(dāng)部分研究人員直接從事高校人事工作，帶有強(qiáng)烈實(shí)踐改進(jìn)意圖;實(shí)踐導(dǎo)向進(jìn)一步帶來(lái)問(wèn)題導(dǎo)向的特征，即非常關(guān)注教師分系列管理中的問(wèn)題弊端，試圖提出改進(jìn)建議與思路。

已有相關(guān)研究主要關(guān)注教師分類管理的人事制度、政策與實(shí)踐這些問(wèn)題表象，缺乏更深層次意義上的分析探究。例如，對(duì)于為何要進(jìn)行教師分系列管理、引入準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度，基本上都?xì)w因于對(duì)國(guó)外一流大學(xué)的模仿學(xué)習(xí)，或?qū)φl(fā)起的事業(yè)單位和高校人事制度改革的貫徹落實(shí)。然而，無(wú)論是內(nèi)在的有意識(shí)模仿，還是政策制度等外在的形塑制約，任何改革措施都必須有助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)的組織使命，目前對(duì)北大清華來(lái)說(shuō)，這就是創(chuàng)建世界一流大學(xué)，做出世界一流學(xué)術(shù)成果，培養(yǎng)世界一流拔尖創(chuàng)新人才。如果對(duì)人事制度改革的研究，脫離了大學(xué)的組織特性與使命背景，就可能失去最重要的現(xiàn)實(shí)依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

因此，本研究的重點(diǎn)不是解析教師分系列改革的政策內(nèi)容與制度文本，也不是要反思教師分系列改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，而是緊扣兩所大學(xué)當(dāng)前所處的歷史方位、發(fā)揮的核心功能對(duì)大學(xué)組織與制度變革提出的嶄新要求，論述兩校為何要如此進(jìn)行教師分系列改革，再結(jié)合一手調(diào)查資料，對(duì)改革后續(xù)影響與效應(yīng)做出一些理論預(yù)測(cè)和改進(jìn)建議。

三、教學(xué)與科研相互漂移：教學(xué)與研究分系列的制度根源

兩校教師分系列改革的直接目標(biāo)是要科學(xué)、穩(wěn)妥地將教師歸入三個(gè)序列：一部分專心教學(xué)，一部分專職科研，一部分則要兩者兼顧。因此從外在看這是在改革師資人事制度，更深層次看則是對(duì)大學(xué)的核心功能——教學(xué)與科研的關(guān)系做出因時(shí)因地制宜的制度調(diào)整。對(duì)這一關(guān)系的正確處理是影響研究型大學(xué)組織制度與治理體系的一個(gè)根本性、全局性的問(wèn)題。

（一）科研與教學(xué)相互漂移的分離趨勢(shì)

伯頓·克拉克在《探究的場(chǎng)所》中指出，不管怎樣的高教系統(tǒng)，科研需要包含著科研與教學(xué)、學(xué)習(xí)分離的種子，越來(lái)越專門化的科研常常要求有獨(dú)立的場(chǎng)所;他進(jìn)一步把科研從教育的環(huán)境漂離、教學(xué)活動(dòng)從科研場(chǎng)所拉開(kāi)的現(xiàn)象稱為“科研的漂移”和“教學(xué)的漂移”[11]。導(dǎo)致這種漂移趨勢(shì)的根本原因是科研和教學(xué)對(duì)高深知識(shí)的操作方式存在根本區(qū)別?？蒲惺窃谖粗I(lǐng)域探索，試圖生產(chǎn)全新的知識(shí)，面臨諸多不確定性，還要承擔(dān)失敗風(fēng)險(xiǎn)。但教學(xué)是傳授已有知識(shí)，而且是經(jīng)過(guò)反復(fù)驗(yàn)證、精心篩選、系統(tǒng)整理的高度結(jié)構(gòu)化知識(shí)，因此教學(xué)是一項(xiàng)相對(duì)可計(jì)劃、風(fēng)險(xiǎn)低的學(xué)術(shù)活動(dòng)。雖然教學(xué)是大學(xué)與生俱來(lái)的功能，但是科研最初卻并不誕生在大學(xué)組織內(nèi)部，而主要依靠科學(xué)家在閑暇時(shí)間獨(dú)立自由的探索。直到19世紀(jì)初洪堡開(kāi)創(chuàng)德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)模式之后，科研和教學(xué)才開(kāi)始被有意識(shí)地整合在大學(xué)的制度與組織框架內(nèi)。因此，在歐洲傳統(tǒng)大陸國(guó)家當(dāng)中，至今存在著像法國(guó)國(guó)家科學(xué)院這樣強(qiáng)大又專職的科研系統(tǒng)。可以認(rèn)為，教學(xué)和科研這兩種學(xué)術(shù)活動(dòng)近乎與生俱來(lái)地傾向于在單獨(dú)的組織環(huán)境和制度體系中運(yùn)行。

具體到一所研究型大學(xué)內(nèi)部，也同樣存在科研和教學(xué)相互漂移的趨勢(shì)。雖然19世紀(jì)末期德國(guó)大學(xué)依靠制度化地統(tǒng)一“教學(xué)和科研”而贏得世界聲譽(yù)，但彼時(shí)的美國(guó)大學(xué)依然深受紐曼大學(xué)理想和英國(guó)學(xué)院式傳統(tǒng)的深刻影響。留德返美的學(xué)者希望在學(xué)院基礎(chǔ)上增設(shè)潛心科研和研究生培養(yǎng)的組織層級(jí)，然而在舊制度上“嫁接”新組織難免障礙重重，于是不得不重新創(chuàng)建大學(xué)，由此誕生了美國(guó)最早的研究型大學(xué)——約翰·霍普金斯大學(xué)和克拉克大學(xué)。兩校創(chuàng)建之初原本只打算從事科學(xué)研究和研究生培養(yǎng)，后迫于生存壓力增加本科生教育層級(jí)，由此開(kāi)創(chuàng)研究生院和本科生院這種雙層組織結(jié)構(gòu)的“立式大學(xué)模型”，吸引了大量潛心科研的著名學(xué)者，倒逼哈佛等一批歷史悠久的學(xué)院增設(shè)研究生院。由此，美國(guó)的學(xué)院才開(kāi)始擺脫歐洲文科中學(xué)水平，并在兩次世界大戰(zhàn)導(dǎo)致國(guó)際格局徹底洗牌之后，完全取代德國(guó)大學(xué)贏得世界一流聲譽(yù)。當(dāng)今美國(guó)不但擁有最多的世界一流研究型大學(xué)，也擁有眾多頂尖的本科生文理學(xué)院，這種發(fā)展歷程有力證明了約瑟夫·本-戴維的一個(gè)著名論斷：研究和教學(xué)只在特殊情形下才能在單一框架內(nèi)組織起來(lái)，遠(yuǎn)非一種自然而然的匹配（Natural Match）[12]。

（二）北大清華的制度設(shè)計(jì)

以北大清華為代表的中國(guó)研究型大學(xué)，無(wú)論是1980年代創(chuàng)立研究生院，還是當(dāng)下實(shí)施教師分系列管理和準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度，主要都是以美國(guó)研究型大學(xué)為制度模板，試圖讓科研和教學(xué)在不同的組織層級(jí)內(nèi)運(yùn)行;再與諸如院士、資深教授、長(zhǎng)江學(xué)者、科研基金評(píng)審資助等“以科研為尊”的制度深度融合，進(jìn)一步助推教學(xué)與科研在大學(xué)內(nèi)部各自分頭發(fā)展的漂移趨勢(shì)。

體現(xiàn)這種漂移趨勢(shì)的制度安排，就是允許一部分教師將全部精力或大部分精力用于科研，依靠科研基金和學(xué)術(shù)發(fā)表在大學(xué)中取得立足地位;另一部分教師或由于科研稟賦不足，或由于職責(zé)要求與精力所限，難以在科研上有所作為，“迫于無(wú)奈”地將主要精力用于本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課、實(shí)驗(yàn)技能、公共課等教學(xué)工作當(dāng)中，依靠教學(xué)工作量和難以直觀量化評(píng)價(jià)的教學(xué)質(zhì)量在研究型大學(xué)中安身立命。由此，在研究型大學(xué)中的教師逐漸發(fā)展演化為科研型教師和教學(xué)型教師。

清華大學(xué)在承擔(dān)大量公共基礎(chǔ)課和通識(shí)教育課的人文學(xué)院、理學(xué)院、體育部等教學(xué)單位，設(shè)立教學(xué)系列崗位，鼓勵(lì)教師安心基礎(chǔ)課教學(xué)，改進(jìn)教育教學(xué)方法，這就是為專心教學(xué)的教師設(shè)計(jì)適合的發(fā)展路徑與保障制度。雖然兩校的改革者甚至大部分教師都將科研置于價(jià)值系統(tǒng)的頂端，但是并未一刀切地讓所有教師的生涯發(fā)展都聚焦于科研，這是一種尊重歷史、尊重現(xiàn)實(shí)、審慎務(wù)實(shí)的制度設(shè)計(jì)。

四、教學(xué)與科研的制度整合：教學(xué)研究系列的使命要求

雖然教學(xué)和科研具有相互漂移的分離趨勢(shì)，但是大學(xué)終歸不是純粹的科研機(jī)構(gòu)，教學(xué)才是其與生俱來(lái)并延續(xù)至今的職責(zé)使命。正因如此，有學(xué)者認(rèn)為就大學(xué)歷史的發(fā)生邏輯而言，本科教學(xué)是大學(xué)之所以成為大學(xué)的題中之義，這可以說(shuō)是大學(xué)的“政治正確”，根本不容置喙。[13]根據(jù)《高等教育法》，實(shí)施本科教育是大學(xué)確立合法性的必然要求。然而作為世界一流大學(xué)的標(biāo)桿，美國(guó)頂尖研究型大學(xué)的本科生教學(xué)在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期里都不容樂(lè)觀，甚至到了1998年博耶本科教育委員會(huì)發(fā)布的報(bào)告仍然認(rèn)為美國(guó)研究型大學(xué)的本科教育常常是失敗的，而且還在繼續(xù)衰落[14]，所以在美國(guó)研究型大學(xué)的倫理道義與行動(dòng)現(xiàn)實(shí)之間長(zhǎng)期存在悖論。作為我國(guó)創(chuàng)建世界一流大學(xué)的領(lǐng)頭雁，北大清華既要學(xué)習(xí)美國(guó)研究型大學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也要對(duì)這一悖論背后的根源問(wèn)題時(shí)刻保持清醒的認(rèn)識(shí)并努力避免再入沉疴，因此必須通過(guò)精心設(shè)計(jì)的制度對(duì)教學(xué)與科研之間的分離趨勢(shì)加以彌合。為此，再對(duì)“教學(xué)和科研”的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行理論探討或價(jià)值澄清恐怕都于事無(wú)益，必須重新審視當(dāng)下中國(guó)研究型大學(xué)學(xué)術(shù)生活的現(xiàn)實(shí)與事實(shí)。

北大清華每年各自招收的三千余名本科生毫無(wú)疑問(wèn)是同齡人當(dāng)中天資稟賦最突出的關(guān)鍵少數(shù)。然而，縱觀各類大學(xué)排名系統(tǒng)，美國(guó)一流研究型大學(xué)幾乎占據(jù)了全世界前百名的半數(shù)席位，再加之適齡人口的規(guī)模與結(jié)構(gòu)差異巨大，沒(méi)有任何一所美國(guó)研究型大學(xué)能夠錄取到北大清華這些稀缺的本科生。更何況中國(guó)還沒(méi)有諸如威廉姆斯學(xué)院這樣眾多潛心于本科教學(xué)的精英學(xué)院。在中國(guó)人共享的價(jià)值觀念里面，北大清華不僅要成為世界一流的研究型大學(xué)，還理所當(dāng)然提供最優(yōu)秀的本科生教育，否則就是對(duì)國(guó)家才智精英的耽誤和浪費(fèi)。僅憑這一理由，兩校就絕不能因?yàn)樗^科研與教學(xué)之間的矛盾就忽視本科生教育教學(xué)義務(wù)。但是問(wèn)題的癥結(jié)在于，對(duì)這樣一群天資卓越的本科生的教學(xué)工作僅憑“教學(xué)系列”就足夠了嗎？答案顯然是否定的。

一方面，單從本科生教學(xué)的自身需求來(lái)看，如果只由很少?gòu)氖驴茖W(xué)研究的教學(xué)系列教師承擔(dān)，傳授的基礎(chǔ)知識(shí)體系的更新速度就會(huì)相對(duì)較慢，與科學(xué)研究的前沿需要脫節(jié)。在21世紀(jì)的今天，以信息技術(shù)和生命科學(xué)為典型代表的知識(shí)領(lǐng)域更新?lián)Q代速度，是19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)倡導(dǎo)“教學(xué)科研統(tǒng)一”的時(shí)代不可同日而語(yǔ)的。必須要有走在科研最前沿的教師，按照適合本科生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方式，教授兼具系統(tǒng)性和前沿性的基礎(chǔ)課程。另一方面，全球科研事業(yè)發(fā)展至今，早已不是僅憑科學(xué)家的個(gè)人能力與精力就能有所成就的時(shí)代，必須要有團(tuán)隊(duì)協(xié)同、交叉融合、集體攻堅(jiān)，而學(xué)生（包括研究生）早已不是簡(jiǎn)單被動(dòng)的知識(shí)接受者，還是科學(xué)研究中大量基礎(chǔ)工作的實(shí)際承擔(dān)者，甚至是一部分開(kāi)創(chuàng)性研究的最早探路者。

一旦重新研判當(dāng)下研究型大學(xué)學(xué)術(shù)生活的現(xiàn)實(shí)狀況與未來(lái)趨勢(shì)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)和科研相互分離的發(fā)展趨勢(shì)，只在單個(gè)教師有限的時(shí)空范圍內(nèi)才具備一定的合理性。一旦將教學(xué)和科研置入整個(gè)研究型大學(xué)甚至是一個(gè)國(guó)家的科學(xué)事業(yè)長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展的時(shí)空環(huán)境中加以審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研在組織制度上的分離不僅不利于教學(xué)，也無(wú)益于科研。

兩校要率先步入世界一流，并力爭(zhēng)在國(guó)家實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的時(shí)期進(jìn)入世界一流大學(xué)前列，這是一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，需要一代又一代的師生接續(xù)奮斗方能實(shí)現(xiàn)。因此在這樣的歷史方位下推出教師分系列改革，必須要對(duì)教學(xué)與科研相互漂移的分離趨勢(shì)進(jìn)行制度整合，這就是“教研系列”設(shè)置的根本原因。

清華明確人事制度改革的目標(biāo)之一，就是要通過(guò)制度設(shè)計(jì)和機(jī)制保障，激勵(lì)廣大教師積極投身人才培養(yǎng);北大為教研系列明確規(guī)定了課堂教學(xué)工作量。筆者通過(guò)實(shí)地調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，有的理科院系中原來(lái)從不參與本科教學(xué)的教師（例如研究所、國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等實(shí)體機(jī)構(gòu)的科研人員），其人事關(guān)系被重新編入學(xué)系和教研室，開(kāi)始投入到本科教育教學(xué)工作當(dāng)中。

五、結(jié)論與討論

（一）重塑大學(xué)價(jià)值觀念體系，發(fā)揮政策協(xié)同效應(yīng)，避免“教師分系列”演變?yōu)椤敖處煼謨?yōu)劣”

無(wú)論是研究型大學(xué)本身，還是內(nèi)部的學(xué)科與教師，一流的聲望都主要建基于科研成就，由此形成“以科研為尊”的價(jià)值體系。北大清華在教師分系列改革中，明確將教研系列界定為核心職位，與之相對(duì)的教學(xué)系列則是基礎(chǔ)職位，研究技術(shù)系列為支撐輔助職位，這實(shí)際上也是在重塑大學(xué)的價(jià)值觀念體系：最優(yōu)秀的教師既是學(xué)術(shù)專家，也是教學(xué)精英。如此重塑和定位合乎情理，但是一個(gè)潛在的可能是，三類教師的職責(zé)定位可能長(zhǎng)期演變?yōu)榻處焹?yōu)劣等級(jí)的劃分依據(jù)。在分系列改革以前，那些長(zhǎng)期從事教學(xué)、很少進(jìn)行科研的教師已經(jīng)在職稱職務(wù)晉升、薪酬福利待遇方面處于不利境地，改革后他們的職責(zé)定位則被進(jìn)一步制度化、標(biāo)簽化，這顯然是違背改革初衷的一種非意圖性后果，對(duì)此應(yīng)該保持警醒。

任何改革都是系統(tǒng)工程，單一制度難以發(fā)揮效用，反倒可能帶來(lái)牽一發(fā)動(dòng)全身的意外鏈鎖反應(yīng)。就像準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度顯著增加了教師競(jìng)爭(zhēng)壓力，必須配套更具競(jìng)爭(zhēng)力的薪酬福利才能推行一樣，要想教師分系列制度改革取得預(yù)期成效，避免演化為“教師分優(yōu)劣”的制度誘因，需要一系列的配套制度發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，為教學(xué)系列和研究系列構(gòu)建富有吸引力的發(fā)展通道和激勵(lì)機(jī)制，重塑有利于這一部分教師的輿論氛圍與價(jià)值體系。

（二）探索教學(xué)系列和研究系列的合理比重，避免成為改革權(quán)宜之計(jì)

前文論及，設(shè)置教學(xué)系列和研究系列是尊重歷史和現(xiàn)實(shí)的一種審慎理性的制度設(shè)計(jì)，這個(gè)歷史與現(xiàn)實(shí)就是現(xiàn)存相當(dāng)數(shù)量的教師并不適合或并不愿意進(jìn)入準(zhǔn)長(zhǎng)聘軌道，必須要為他們留出發(fā)展空間。清華將這種策略稱之為“存量改革”，而非“新人新辦法、老人老辦法”這種看似穩(wěn)妥有效、實(shí)則保守被動(dòng)的“增量改革”。

教研系列教師的確應(yīng)該成為一所大學(xué)的核心師資隊(duì)伍，但并不意味著教研系列的比重可以無(wú)限制擴(kuò)張。如果改革若干年后所有教師都是教研系列，決不能說(shuō)是改革取得了終極勝利，更可能是倒退回了原初狀態(tài)，而當(dāng)前設(shè)置的教學(xué)系列和研究系列就淪為權(quán)宜之計(jì)罷了。無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)還是理論都強(qiáng)有力地證明，在一所頂尖的研究型大學(xué)可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，始終需要一部分教師專心于教學(xué)、一部分潛心研究，目前尚不明確的只是各自的合理比重。為此，教師分系列改革初步完成之后，非常有必要認(rèn)真研究教學(xué)系列和研究系列的崗位職責(zé)內(nèi)涵與核心價(jià)值，確定兩個(gè)系列的合理比重，讓他們都成為建設(shè)世界一流大學(xué)不可或缺的寶貴師資。

（三）統(tǒng)籌規(guī)劃本科生與研究生教學(xué)，避免本科教學(xué)補(bǔ)貼科研

在日常話語(yǔ)體系中，教學(xué)經(jīng)常被等同于“本科生課堂教學(xué)”。實(shí)際上在北大清華這樣研究生規(guī)模遠(yuǎn)超本科生的研究型大學(xué)里（本研比約1/1.6），課堂教學(xué)依然是研究生培養(yǎng)必不可少的環(huán)節(jié)，而且本科生培養(yǎng)也不僅靠課堂教學(xué)，很可能還參與科研，因此本科生與研究生培養(yǎng)工作的界限并非涇渭分明。然而，崇尚科研的教師通常都只喜歡教授研究生，因?yàn)檫@個(gè)知識(shí)層次上，研究和教學(xué)可以更好地互利促進(jìn)。教師分系列改革應(yīng)該統(tǒng)籌安排研究生和本科生教育教學(xué)，既不應(yīng)將教學(xué)局限于本科生課堂教學(xué)，更不宜用研究生教學(xué)取而代之，否則憑借增量資源和薪酬激勵(lì)推動(dòng)的教師分系列改革就成為以兼顧教學(xué)的名義變相“補(bǔ)貼”科研。

鼓勵(lì)教研系列教師指導(dǎo)本科生適當(dāng)提前參加科研或科研訓(xùn)練，有助于激發(fā)他們對(duì)本科生教育投入的積極性，實(shí)際上許多美國(guó)研究型大學(xué)做出了富有成效的探索嘗試，例如MIT的“本科生研究機(jī)會(huì)計(jì)劃”、加州理工學(xué)院的“本科生暑期研究伙伴”[15]。在中國(guó)也有諸如“大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃項(xiàng)目”這樣激勵(lì)本科生參與科研的做法，只是制度化、規(guī)范化程度有待提升。

筆者在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得重視和研究的現(xiàn)象。教師分系列改革后，一些只帶研究生的教研系列教師被重新編入學(xué)系和教研室，顯著增加了本科教學(xué)的師資供給，但一些院系的本科招生規(guī)模已經(jīng)穩(wěn)定多年，本科教學(xué)需求并未顯著增長(zhǎng)，由此導(dǎo)致一些教研系列教師“無(wú)課可教”，甚至為滿足教研系列必須參與教學(xué)的要求，個(gè)別院系暫停設(shè)置教學(xué)系列教師。對(duì)此，筆者認(rèn)為“無(wú)課可教”只是一個(gè)短期存在的偽命題，應(yīng)該通過(guò)增加小班課、研討課、PBL教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、深度輔導(dǎo)咨詢等途徑，系統(tǒng)優(yōu)化改進(jìn)本科教育教學(xué)的組織方式與課程設(shè)置，處理好基礎(chǔ)性與前沿性的關(guān)系。也可以引導(dǎo)不同老師在不同班級(jí)講授同樣的課程，引入本科教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，開(kāi)展教育教學(xué)方法的研討與實(shí)驗(yàn)研究，借此將解決“無(wú)課可教”的尷尬轉(zhuǎn)化為提升教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑與改革契機(jī)。

（四）始終旗幟鮮明地整合科研與教學(xué)，避免學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)

在北大清華，科研的重要性早已深入人心。然而實(shí)施教師分系列和準(zhǔn)長(zhǎng)聘制度之后，新的教研系列教師對(duì)教學(xué)的真正重視程度與實(shí)際投入水平較之改革前是否有所提升？這是一個(gè)非常值得專門研究和評(píng)估的重要問(wèn)題。實(shí)際上有研究發(fā)現(xiàn)中國(guó)高校以往的人事制度改革，非但沒(méi)有促進(jìn)教學(xué)與科研的整合，反倒是不斷強(qiáng)化科研的優(yōu)勢(shì)地位，加劇了教學(xué)與科研的沖突。[16]所以我們不應(yīng)理想化地認(rèn)為，進(jìn)入新體制的教研系列教師就會(huì)更加主動(dòng)重視教學(xué)，或者簡(jiǎn)單化地認(rèn)為“科研的優(yōu)勢(shì)”會(huì)自動(dòng)溢出為“教學(xué)的優(yōu)勢(shì)”。隨著教研系列教師通過(guò)預(yù)聘期考核，其科研水平提升、學(xué)術(shù)影響擴(kuò)大，需要投放到諸如項(xiàng)目基金申報(bào)、課題論文評(píng)審、各類人才稱號(hào)評(píng)選等工作上的精力也會(huì)逐漸增大，因此在研究型大學(xué)中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師職稱越高，投入教學(xué)精力越少。甚至有學(xué)者認(rèn)為無(wú)論是物質(zhì)待遇還是精神層面，科研帶來(lái)的回報(bào)都遠(yuǎn)大于本科教學(xué)，導(dǎo)致科研擠占教學(xué)的趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn)[17]，所以有學(xué)者將這種現(xiàn)象形象地稱之為“學(xué)術(shù)棘輪效應(yīng)”（academic ratchet effect）[18]，改革者對(duì)此應(yīng)當(dāng)有所認(rèn)識(shí)。

通過(guò)明確的課時(shí)要求將教研系列教師“推”上講臺(tái)，只是完成了改革第一步，因?yàn)榻虒W(xué)工作量可以監(jiān)控和量化，但是對(duì)最寶貴的時(shí)間精力與注意力分配的主動(dòng)權(quán)始終掌握在教師本人手中，而且難以監(jiān)控與評(píng)價(jià)。對(duì)此，系統(tǒng)改進(jìn)教學(xué)工作的考核評(píng)價(jià)方式是最容易想到的舉措，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看必須要轉(zhuǎn)換教師價(jià)值觀念和思維慣性，對(duì)此北大已經(jīng)做出了有益的探索。從2016年秋季入學(xué)開(kāi)始，本科生可以在學(xué)部?jī)?nèi)自由轉(zhuǎn)換專業(yè)、全校自由選課[19]，這實(shí)際上是讓學(xué)生“用腳投票”的方式給那些不重視本科生教學(xué)的院系和教師施加壓力。要知道，北大的本科生已經(jīng)是本?？赡苷械降淖顑?yōu)秀的研究生生源，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看忽視本科生教學(xué)就會(huì)削弱研究生生源質(zhì)量，進(jìn)而對(duì)科學(xué)研究帶來(lái)不利影響。所以但凡有遠(yuǎn)見(jiàn)的教研系列教師都應(yīng)全身心地投入本科生教學(xué)當(dāng)中，積極參加挑戰(zhàn)杯、大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃項(xiàng)目等本科生培養(yǎng)工作中，甚至是參加本科生文化素質(zhì)與思想教育活動(dòng)，從而增強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀本科生的吸引力與影響力。

唯有如此，讓教研系列教師發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?ài)、重視和投入教學(xué)工作，真正認(rèn)同在當(dāng)今時(shí)代“教學(xué)與科研統(tǒng)一”的思想依然有著強(qiáng)大的生命力和現(xiàn)實(shí)意義，避免不合理的考評(píng)機(jī)制誘導(dǎo)教師功利地評(píng)判當(dāng)下的教學(xué)投入，由此才能讓教師分系列管理成為助推世界一流大學(xué)建設(shè)不可或缺的一個(gè)制度構(gòu)件。

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