張存如

摘 要 高等教育內(nèi)涵式發(fā)展情景下，教師教學(xué)發(fā)展是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。自2012年教育部設(shè)立國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心以來，我國(guó)高校教師教學(xué)發(fā)展歷經(jīng)近5年的探索與實(shí)踐，取得一定成效但尚未實(shí)現(xiàn)預(yù)期，面臨學(xué)生不關(guān)心、教師不主動(dòng)、治理結(jié)構(gòu)不完善等現(xiàn)實(shí)困境。立足教師教學(xué)發(fā)展中心，重構(gòu)基層教學(xué)組織，構(gòu)建以教師教學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)督導(dǎo)體系，形成多層次的教師教學(xué)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)是可供高校選擇的教師教學(xué)發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞 教師教學(xué)發(fā)展 困境 路徑

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.04.034

The Realistic Predicament and Path Selection of

Faculty Instructional Development in Universities

ZHANG Cunru

（Faculty Instructional Development Office， Undergraduate School of Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang 310058）

Abstract In the context of connotative development of higher education， faculty instructional development is an important way to improve the quality of personnel training. Since 2012 the Ministry of Education sets up the national center for faculty development， faculty instructional development in Chinese universities has undergone nearly 5 years of exploration and practice， and achieves certain results but has not yet achieved the expected. Students don't care， teachers are not active， governance structure is imperfect， are realistic predicaments faced by faculty instructional development in Chinese universities. Basing on the center for faculty development， reconstructing the primary teaching organization， establishing the teaching supervision system aiming at the instructional development of teachers， forming a multi-level faculty instructional development network， is the path of faculty instructional development that can be selected by universities.

Keywords faculty instructional development； predicament； paths

1 高校教師教學(xué)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境

本文以筆者熟知的研究型大學(xué)Z大學(xué)為例，解析當(dāng)前高校教師教學(xué)發(fā)展面臨的困境。

1.1 學(xué)生不關(guān)心

這是就學(xué)生層面而言，指的是現(xiàn)實(shí)中大學(xué)生并不關(guān)心教師教學(xué)發(fā)展問題。教學(xué)是一種復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)，它不僅僅是傳授知識(shí)，更為重要的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)。因此，教師教學(xué)發(fā)展不僅要關(guān)注教師，還要關(guān)注學(xué)生。學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的追求是推動(dòng)教師教學(xué)發(fā)展的外在直接動(dòng)力。美國(guó)高校是掀起教師教學(xué)發(fā)展運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)。20世紀(jì)70年代大學(xué)生“造反運(yùn)動(dòng)”是美國(guó)第一批教師教學(xué)發(fā)展中心建立的直接誘因。[1]

懂得教育、懂得教學(xué)的好老師是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵要素，因此學(xué)生最應(yīng)關(guān)注教師教學(xué)發(fā)展問題。然而遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中的大學(xué)生并不關(guān)心教師教學(xué)發(fā)展。具體表現(xiàn)有三個(gè)方面：其一，對(duì)教學(xué)質(zhì)量不敏感。當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)的功利傾向明顯，在選擇教師和課程時(shí)，往往首先考慮能否獲得學(xué)分和高分通過，而相對(duì)忽視教師的教學(xué)能力與水平以及教師對(duì)自己成長(zhǎng)成才的引領(lǐng)?！八n”、“冰課”、“淼課”等教學(xué)質(zhì)量較差的課程在高校中存在“市場(chǎng)”、受學(xué)生歡迎的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。其二，對(duì)教學(xué)反饋不積極?？赡苁芪幕h(huán)境等因素影響，中國(guó)學(xué)生不愿意或不擅于表達(dá)自己對(duì)教師及其教學(xué)的感受與想法。遇到教學(xué)質(zhì)量不好的教師，多數(shù)學(xué)生會(huì)以沉默應(yīng)對(duì)。以“學(xué)評(píng)教”為例，大學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)教師及其教學(xué)的積極性普遍不高，迫使高校不得不采取將“學(xué)評(píng)教”與學(xué)生選課進(jìn)行綁定等硬性措施。即便在不得不評(píng)的情況下，全部滿分或極端相同低分的敷衍學(xué)生也不在少數(shù)。其三，對(duì)教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)不參與，在廣泛開展的午間沙龍、座談會(huì)、工作坊等教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)中看不到學(xué)生的身影。

1.2 教師不主動(dòng)

這是就教師而言，指的是教師缺乏教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師追求卓越教學(xué)是教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在根本動(dòng)力。如果教師沒有教學(xué)發(fā)展的需求和意愿，再好的外在教學(xué)發(fā)展指導(dǎo)與服務(wù)也無法起到積極作用。如何吸引廣大教師主動(dòng)參與，是教師教學(xué)發(fā)展的重大實(shí)踐課題。[2]從各高校教師教學(xué)發(fā)展中心的實(shí)際情況來看，教師參與度并不理想。有學(xué)者對(duì)廈門大學(xué)等54所高校的教師教學(xué)發(fā)展中心做過實(shí)證調(diào)查，結(jié)果表明教師參與教師教學(xué)發(fā)展中心活動(dòng)人數(shù)的比例在50%以下的占68%以上，在75%以上的只占9.26%。[3]

教師缺乏教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力原因復(fù)雜。首先，長(zhǎng)期以來我國(guó)高等教育存在專業(yè)知識(shí)等同教學(xué)知識(shí)、學(xué)術(shù)水平和科研能力會(huì)自然生成教學(xué)能力的誤區(qū)，高校教師在潛意識(shí)里認(rèn)為教學(xué)無需發(fā)展，尋求教學(xué)發(fā)展的意識(shí)淡薄。其次，我國(guó)高等教育的基本特點(diǎn)是重科研輕教學(xué)。[4]各高校普遍將教師的崗位聘任、職稱評(píng)聘、津貼獎(jiǎng)勵(lì)等現(xiàn)實(shí)利益，與教師的科研項(xiàng)目、課題以及發(fā)表論文的數(shù)量直接掛鉤，而對(duì)教學(xué)的考核只有最低課時(shí)數(shù)的“量”的限制，而沒有“質(zhì)”的要求。功利的價(jià)值取向誘導(dǎo)教師往往按利益多少和相關(guān)程度來抉擇行動(dòng)，將主要精力投入尋找科研課題及其研究，而無暇顧及教學(xué)，更不可能全心投入教學(xué)改革與發(fā)展。最后，育人為本的教學(xué)文化匱乏。人才培養(yǎng)是高校的根本任務(wù)，教學(xué)文化應(yīng)該是樹立以教學(xué)為中心的文化。[5]教育部三令五申地要求教授要給本科生上課，折射出教師尚未將教學(xué)作為其首要工作。教師不愿承擔(dān)教學(xué)，何談教學(xué)發(fā)展。

1.3 治理體系不完善

這是就高校而言，指的是高校教師教學(xué)發(fā)展的治理結(jié)構(gòu)紊亂，致使教師發(fā)展的協(xié)同機(jī)制不健全，教師教學(xué)發(fā)展中心工作效果欠佳。教師發(fā)展包括專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展和教學(xué)發(fā)展四個(gè)維度。[6]其中教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的核心，與專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展是兼容并蓄、相輔互補(bǔ)的整體，是一個(gè)協(xié)同并進(jìn)、動(dòng)態(tài)持續(xù)的發(fā)展過程。[7]然而我國(guó)高校未將分散的教師發(fā)展職能予以整合，成立諸如教師發(fā)展中心等機(jī)構(gòu)，同時(shí)亦未賦予教師教學(xué)發(fā)展中心能夠協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展的制度設(shè)計(jì)和資源配置。

從組織構(gòu)架看，高校教師教學(xué)發(fā)展中心的組織架構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單，要么獨(dú)立建制，要么掛靠本科生院、教務(wù)處、人事處等行政職能部門或靠某一學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，中心主任多由分管教學(xué)副校長(zhǎng)、本科生院院長(zhǎng)、教務(wù)處處長(zhǎng)、人事處處長(zhǎng)等兼任，專職行政人員配備2～5人較為常見。從組織性質(zhì)看，高校教師教學(xué)發(fā)展中心的屬性界定不明，就行政屬性而言，與教務(wù)處、人事處、工會(huì)、黨委教師工作部等有教師發(fā)展分散職能的其他部門工作邊界不清；就學(xué)術(shù)屬性而言，中心自身不具備學(xué)術(shù)力量，教學(xué)研究、教學(xué)咨詢、個(gè)性輔導(dǎo)等教學(xué)發(fā)展服務(wù)難以提供，與基層教學(xué)組織、專業(yè)院系、本科教學(xué)督導(dǎo)等有教師發(fā)展屬性的組織或機(jī)構(gòu)聯(lián)動(dòng)不足。

2 高校教師教學(xué)發(fā)展的路徑選擇

2.1 立足教師教學(xué)發(fā)展中心

教師教學(xué)發(fā)展中心是高校教師教學(xué)發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)，必須肩負(fù)促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的樞紐與核心作用。組織性質(zhì)決定組織功能，立足教師教學(xué)發(fā)展中心，首先要厘清中心的性質(zhì)。教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該同時(shí)具有行政性、學(xué)術(shù)性、服務(wù)性三重屬性。行政性是指中心作為實(shí)體存在，必須擁有在全校范圍內(nèi)發(fā)揮組織、協(xié)調(diào)和資源調(diào)配的行政力量，保障教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)的有效開展。學(xué)術(shù)性是指中心必須擁有自身學(xué)術(shù)資源，充分利用專業(yè)權(quán)利的影響力引領(lǐng)教學(xué)發(fā)展方向，提升教師的教學(xué)能力與水平。服務(wù)性是指中心是學(xué)校內(nèi)部支撐系統(tǒng)，必須基于教學(xué)咨詢、專業(yè)指導(dǎo)等方式，為師生提高高效、優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。教師教學(xué)發(fā)展中心的三重屬性相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)。

其次，要強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)，健全教師教學(xué)發(fā)展的體制與機(jī)制。體制是指教師教學(xué)發(fā)展中心與其性質(zhì)、功能、定位、規(guī)范的統(tǒng)一體。機(jī)制則是激活、保障、維持體制有效運(yùn)行的方式。高校教師教學(xué)發(fā)展指導(dǎo)意見等制度規(guī)范文件的缺失，導(dǎo)致師生無從獲得教師為什么要發(fā)展？發(fā)展什么？如何發(fā)展？的官方解答，更無從明晰教師教學(xué)發(fā)展中心的性質(zhì)、定位與功能。各高校應(yīng)參照教育部關(guān)于國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)目標(biāo)與內(nèi)容的相關(guān)規(guī)定，以學(xué)校正式文件的形式確定本校教師的教學(xué)發(fā)展體制，并結(jié)合學(xué)校實(shí)際，構(gòu)建與與教務(wù)處、人事處、工會(huì)、黨委教師工作部等部門協(xié)同的運(yùn)行機(jī)制。

最后，要完善教師教學(xué)發(fā)展體系。所謂體系是指教師教學(xué)發(fā)展中心開展的活動(dòng)與服務(wù)相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)有特定功能的有機(jī)整體。由于不同層次的教師會(huì)遇到不同的教學(xué)問題，教師在不同教學(xué)發(fā)展階段也會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)需要，教師教學(xué)發(fā)展中心必須不斷完善教學(xué)發(fā)展體系以滿足教師的教學(xué)發(fā)展需求。就形式而言，要健全教師發(fā)展的活動(dòng)體系，開展工作坊、午間沙龍、教學(xué)觀摩、同行評(píng)價(jià)、中期反饋、個(gè)別咨詢、項(xiàng)目研究、在線學(xué)習(xí)等多種形式的教學(xué)發(fā)展活動(dòng)，滿足教師的不同需要。就內(nèi)容而言，要不斷完善教師教學(xué)發(fā)展的知識(shí)體系，在教學(xué)學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)下，系統(tǒng)構(gòu)建分層次、模塊化的教學(xué)理論與實(shí)踐培訓(xùn)方案，切實(shí)提升教師教學(xué)能力，更新教學(xué)理念，培育教學(xué)文化。

2.2 重構(gòu)基層教學(xué)組織

教研室是我國(guó)高?；鶎咏虒W(xué)組織的主流形態(tài)，曾在落實(shí)教學(xué)任務(wù)、培養(yǎng)師資、開展教學(xué)研究等方面發(fā)揮巨大作用。20世紀(jì)80年代，由于高校職能的多元化拓展等原因，教研室的教學(xué)職能逐漸被忽視，開始漸進(jìn)式微。[8]基層教學(xué)組織的缺失或弱化使教師鉆研教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的義務(wù)和責(zé)任被忽視，教學(xué)研究成為教師的個(gè)人自覺和隨意性行動(dòng)，嚴(yán)重削弱了高校的教學(xué)質(zhì)量。新世紀(jì)以來，提高教學(xué)質(zhì)量成為我國(guó)高等教育的主旋律，很多高校開始恢復(fù)基層教學(xué)組織的功能，從教學(xué)管理體制上予以重新架構(gòu)，即重構(gòu)基層教學(xué)組織。

基層教學(xué)組織是高校最基本的教師教學(xué)共同體，[9]重構(gòu)基層教學(xué)組織在制度上為教學(xué)研討與交流提供了保障，有利于樹立教學(xué)的中心地位，促進(jìn)教師間的交流、分享與碰撞，從而實(shí)現(xiàn)共同體所有教師的教學(xué)發(fā)展和教學(xué)成長(zhǎng)。這與教師發(fā)展的組織發(fā)展內(nèi)涵相契合，與教師教學(xué)發(fā)展中心的工作目標(biāo)相一致。此外，我國(guó)高校教師教學(xué)發(fā)展中心尚處探索建設(shè)階段，校級(jí)教師教學(xué)發(fā)展中心不可能承擔(dān)全部的教師發(fā)展工作，需要構(gòu)建院系二級(jí)教師教學(xué)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)。

因此，高校應(yīng)著力將基層教學(xué)組織打造成院系二級(jí)教師教學(xué)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建校院兩級(jí)教師教學(xué)發(fā)展組織，協(xié)同開展教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)。重構(gòu)基層教學(xué)組織是健全教師教學(xué)發(fā)展體制機(jī)制的必由之路。

2.3 構(gòu)建以教師教學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)督導(dǎo)體系

教學(xué)督導(dǎo)是高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，對(duì)教學(xué)和教學(xué)管理起到重要的監(jiān)督和指導(dǎo)作用。我國(guó)高校的教學(xué)督導(dǎo)工作始于20世紀(jì)80年代末90年代初，至今已走過20余年的發(fā)展歷程。傳統(tǒng)教學(xué)督導(dǎo)往往作以外部監(jiān)察者角色，關(guān)注課堂教學(xué)、中期檢查、考試巡視等常規(guī)事務(wù)性工作，注重檢查外在技術(shù)因素，在功能定位上，將教學(xué)督導(dǎo)視為管控教學(xué)的一種工具，“重督輕導(dǎo)”，“督而不導(dǎo)”。教學(xué)督導(dǎo)功能的“工具性”與教師追求學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治的理念是沖突的，容易引起教師反感，甚至抵制。不和諧的“督導(dǎo)”與“被督導(dǎo)”關(guān)系必然影響教學(xué)督導(dǎo)工作的效果。隨著高等教育改革與發(fā)展，教學(xué)督導(dǎo)面臨督導(dǎo)立場(chǎng)從關(guān)注教學(xué)行為向關(guān)注教師教學(xué)發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。部分高校開始探索構(gòu)建以教師教學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)督導(dǎo)新體系。

以教師教學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)督導(dǎo)，首先將促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展作為工作的邏輯起點(diǎn)。以課堂聽課為例，教學(xué)督導(dǎo)聽課不再有檢查監(jiān)督的性質(zhì)，聽課內(nèi)容不涉及是否符合教學(xué)管理規(guī)范等“找問題”、“查漏洞”，其結(jié)果也不作為“學(xué)評(píng)教”的依據(jù)或參考，其唯一關(guān)注的是收集教與學(xué)信息并反饋給教師，幫助教師合理定位教學(xué)發(fā)展水平和現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)特點(diǎn)和專長(zhǎng)、明確發(fā)展方向，給出學(xué)術(shù)性指導(dǎo)建議或意見，以期促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展。其次，將學(xué)術(shù)性指導(dǎo)作為教學(xué)督導(dǎo)的最終形式。學(xué)術(shù)性指導(dǎo)從建設(shè)性的角度推進(jìn)問題的解決，容易消除教師的抵觸情緒，使其從內(nèi)心上接受，從而真正幫助到教師成長(zhǎng)。不管是聽課、檢查、調(diào)研、咨詢等何種形式，教學(xué)督導(dǎo)最終必須給予有針對(duì)性、可靠的學(xué)術(shù)性指導(dǎo)。

顯然，以教師教學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)督導(dǎo)已然成為教師教學(xué)發(fā)展的一支獨(dú)立力量，也易與教師教學(xué)發(fā)展中心形成聯(lián)動(dòng)的工作局面。一方面，教學(xué)督導(dǎo)依托教師教學(xué)發(fā)展中心能夠拓展教學(xué)督導(dǎo)內(nèi)涵與職能，開展教學(xué)中期反饋、教學(xué)與課程研究等新工作；另一方面，教師教學(xué)發(fā)展中心可以將教學(xué)督導(dǎo)員作為學(xué)術(shù)資源，邀請(qǐng)教學(xué)督導(dǎo)員以專家身份參與教學(xué)咨詢、教師培訓(xùn)等教師教學(xué)發(fā)展活動(dòng)，或委托教學(xué)督導(dǎo)員開展專題研究，完善教師教學(xué)發(fā)展的知識(shí)體系。

3 結(jié)語

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展情景下，教師教學(xué)發(fā)展是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑，將繼續(xù)成為教育教學(xué)改革關(guān)注的焦點(diǎn)。“十三五期間，我國(guó)高校將普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心，開展教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢服務(wù)、教學(xué)改革研究、教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，建設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，提升教師教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平”。[10]探索構(gòu)建各具特色的高校教師教學(xué)發(fā)展模式有待進(jìn)一步深入研究，各高校應(yīng)結(jié)合學(xué)校類型、發(fā)展階段、師資特征和人才培養(yǎng)目標(biāo)等實(shí)際情況，積極探尋破解困境的最佳教師教學(xué)發(fā)展路徑，以資實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的發(fā)展。

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