【摘要】本文試圖將法國(guó)思想家布迪厄的“場(chǎng)域”理論和學(xué)本課堂中的學(xué)生話語(yǔ)進(jìn)行了相關(guān)結(jié)合性思考，主要包括三方面內(nèi)容：一、學(xué)生話語(yǔ)權(quán)利場(chǎng)域的確立；二、學(xué)生話語(yǔ)特色的場(chǎng)域分析；三、學(xué)生話語(yǔ)場(chǎng)域的引導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)本課堂 場(chǎng)域 話語(yǔ)權(quán)力 話語(yǔ)特色 話語(yǔ)引導(dǎo)

【基金項(xiàng)目】本論文為全國(guó)教育規(guī)劃課題“基于問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的主體性課堂模式構(gòu)建”（項(xiàng)目編號(hào)FHB130485）階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）30-0266-02

“場(chǎng)域”這一概念出自法國(guó)著名的思想家、社會(huì)學(xué)家皮埃爾· 布迪厄（以下簡(jiǎn)稱布迪厄）。在布迪厄看來(lái)，“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型。”[1]依據(jù)這一定義，我們可以認(rèn)為，學(xué)校是教育者和受教育者的場(chǎng)域，課堂是教師和學(xué)生的場(chǎng)域，而課堂中教師和學(xué)生的話語(yǔ)也具有其特殊的場(chǎng)域性存在。就目前而言，國(guó)內(nèi)教育界尚無(wú)學(xué)本課堂和場(chǎng)域性理論結(jié)合的系統(tǒng)性思考，也欠缺學(xué)本課堂中學(xué)生話語(yǔ)的場(chǎng)域性透視。因此，本文試圖將學(xué)本課堂中學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)利、話語(yǔ)特色和話語(yǔ)引導(dǎo)置于“場(chǎng)域”的視域中進(jìn)行思考，希冀在學(xué)本課堂的理論和實(shí)踐方面，做出新的嘗試。

一、學(xué)生話語(yǔ)權(quán)利場(chǎng)域的確立

學(xué)本課堂是以學(xué)生為主體，學(xué)生為本位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、建構(gòu)性、以及解構(gòu)性的課堂模式。在此模式下，學(xué)生的主體性與教師的導(dǎo)學(xué)性并存；學(xué)生的探究性和教師的點(diǎn)撥性共在；學(xué)生的活動(dòng)性與教師的規(guī)約性同生。因而，學(xué)本課堂中學(xué)生和教師的身份、角色、話語(yǔ)決定了課堂成為了特殊的“場(chǎng)域”，形成了學(xué)生和教師的“在場(chǎng)”性確立。

布迪厄的“場(chǎng)域”理論認(rèn)為，“一種資本總是在具體的場(chǎng)域中靈驗(yàn)有效，從而被視為實(shí)實(shí)在在的力量，而不是無(wú)關(guān)輕重的東西?！盵1]學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)利是學(xué)本課堂中至關(guān)重要的一種“知識(shí)資本”權(quán)利，它存在于學(xué)本課堂的母體之中，是學(xué)本課堂生成的重要角色。

沒(méi)有學(xué)生話語(yǔ)的課堂便不成為學(xué)本課堂。學(xué)本課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與、互動(dòng)、生成，學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)構(gòu)成了學(xué)本課堂生成的重要根基。只有承認(rèn)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的存在，才會(huì)承認(rèn)學(xué)生作為學(xué)本課堂參與角色的存在，才可以開展學(xué)本課堂；只有關(guān)注學(xué)生話語(yǔ)的生發(fā)，才可以保障學(xué)本課堂“場(chǎng)域”的合理性和持續(xù)性；也只有始終重視學(xué)生話語(yǔ)的權(quán)力性，才能徹底成就學(xué)本課堂中教師的話語(yǔ)性地位。

二、學(xué)生話語(yǔ)特色的場(chǎng)域分析

依據(jù)布迪厄的“場(chǎng)域”理論，“每個(gè)場(chǎng)域都規(guī)定了各自特有的價(jià)值觀，擁有各自特有的調(diào)控原則”“場(chǎng)域內(nèi)產(chǎn)生的各種效應(yīng)，既不是雜亂無(wú)章的行動(dòng)的純粹疊加，也不是各種協(xié)調(diào)計(jì)劃的整合后果?！盵1]所以，學(xué)本課堂中學(xué)生的話語(yǔ)特色是具有其價(jià)值導(dǎo)向、自律原則和情趣傾向的。

布迪厄認(rèn)為，“每一個(gè)場(chǎng)域都擁有各自特定的利益形式，場(chǎng)域創(chuàng)造并維持著他們。而這些利益形式，也就是人們對(duì)目標(biāo)的價(jià)值心照不宣的認(rèn)可，以及對(duì)規(guī)則的實(shí)際把握?！盵1]這種觀點(diǎn)恰恰反映出學(xué)本課堂構(gòu)建過(guò)程中學(xué)生作為一種特殊的場(chǎng)域，他們自身對(duì)利益、價(jià)值的選擇和追求。這里的利益、價(jià)值就是對(duì)知識(shí)的渴求、于人生的熱愛(ài)，是急于揭示問(wèn)題的本然，是迫于尋找解題的方法，是情愿掌握運(yùn)用的技能。在這一點(diǎn)上，幾乎所有的學(xué)生的價(jià)值導(dǎo)向都傾向于正能量，因?yàn)闆](méi)有天生就自甘墮落的學(xué)生，沒(méi)有自然就選擇出局的學(xué)生。

布迪厄強(qiáng)調(diào)，場(chǎng)域的社會(huì)學(xué)理論能夠使人“自覺(jué)地意識(shí)到各種性情傾向”，“不管是歡喜還是不快，這種自覺(jué)意識(shí)都能提供機(jī)會(huì)去把握、去控制那些性情傾向”。[1]學(xué)本課堂中學(xué)生的言說(shuō)、探討與評(píng)價(jià)也有其存在之場(chǎng)域，久而久之，必然而然會(huì)形成、凸顯出學(xué)本課堂中學(xué)生話語(yǔ)特色和性情傾向：既不同于成人化的成熟性思辨，也有別于幼兒段的蒙昧性發(fā)聲；既不同于教科書式的嚴(yán)肅式說(shuō)教，也有別于消遣讀物的生活化表達(dá)；既體現(xiàn)出學(xué)生這一求知群體的思考與探究的共性，又表現(xiàn)出未成年人在認(rèn)知階段的盲目與混亂的個(gè)例；既表征著傳統(tǒng)課堂模式和學(xué)本課堂的沖撞與分歧，又彰顯出現(xiàn)代教育理念和經(jīng)典學(xué)院知識(shí)的結(jié)合與共謀。這種話語(yǔ)特色和性情傾向沉淀出獨(dú)特的場(chǎng)域情趣，這就是學(xué)本課堂學(xué)生話語(yǔ)的場(chǎng)域性情趣。

三、學(xué)生話語(yǔ)場(chǎng)域的引導(dǎo)

在布迪厄和其學(xué)生華康德的芝加哥研討班的討論活動(dòng)中，二人曾有這樣的共識(shí)：“語(yǔ)言技能并非一種簡(jiǎn)單的技術(shù)能力，而是一種規(guī)范能力。”[1]“語(yǔ)言的權(quán)威來(lái)自外部。”[1]“如果不能理解確定這個(gè)場(chǎng)域中的各種位置的整個(gè)客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)，不能理解每種關(guān)系所強(qiáng)加的特定形式的監(jiān)督，而且對(duì)那些占據(jù)了這些位置的人也沒(méi)什么了解，就不可能充分地澄清溝通的過(guò)程。”[1]

學(xué)本課堂是一種課堂改革背景下的新的話語(yǔ)場(chǎng)域，是一種教師和學(xué)生都共“在”的話語(yǔ)存在，是一種教師和學(xué)生共同習(xí)得的容課堂建構(gòu)和解構(gòu)課堂為一體的場(chǎng)域模式。因此，這就要求作為話語(yǔ)“在場(chǎng)”的教師不能忘卻其神圣的職責(zé)和重大的使命：一、與學(xué)生合作；二、因勢(shì)利導(dǎo)學(xué)生。

傳統(tǒng)課堂模式就強(qiáng)調(diào)師生合作，教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)本課堂模式更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的合作性、共贏性 。這種合作絕不意味著教師主動(dòng)放棄自我的話語(yǔ)權(quán)，尋求與學(xué)生的“媾和”，也不意味著教師無(wú)奈地“丟失”講壇，“讓位”于學(xué)生。誠(chéng)如布迪厄所說(shuō)：“只有當(dāng)我們說(shuō)社會(huì)行動(dòng)者是決定自身的時(shí)候，我們才可以同時(shí)說(shuō)社會(huì)行動(dòng)者是被決定的?！盵1]P181學(xué)本課堂中學(xué)生與學(xué)生的合作，也是教師話語(yǔ)場(chǎng)域的有機(jī)組成部分；學(xué)生與教師的合作，也是學(xué)生自身話語(yǔ)場(chǎng)域的建構(gòu)內(nèi)容。二者相輔相成，互相助推，如此，才能呈現(xiàn)出學(xué)本課堂的朝氣蓬勃和生機(jī)勃發(fā)。沒(méi)有學(xué)生合作的學(xué)本課堂，教師雖然會(huì)自導(dǎo)自演，自得其樂(lè)，但這樣的“獨(dú)角戲”和“ 表演場(chǎng)”終究不是長(zhǎng)久之計(jì)。

著名的教育家葉圣陶說(shuō)過(guò)：“教是為了不需要教……就是說(shuō)咱們當(dāng)教師的人要引導(dǎo)他們，使他們能夠自己學(xué)，自己學(xué)一輩子，學(xué)到老?！盵4]在實(shí)踐的過(guò)程中，“我們隨處可以發(fā)現(xiàn)唯我獨(dú)尊的偏執(zhí)狂，刻板地固守某種材料搜集、處理的方法”[1]。所以，教師的引導(dǎo)不是見(jiàn)縫插針，到處點(diǎn)撥，而是找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，對(duì)癥下藥，只有在合適時(shí)機(jī)做出合適的引導(dǎo)，教師和學(xué)生共同性的場(chǎng)域角色才會(huì)被學(xué)生認(rèn)可，才能產(chǎn)生巨大的效能；只有將學(xué)生心底最困惑的問(wèn)題做出最適宜的指導(dǎo)，教師和學(xué)生共生性的學(xué)本課堂才會(huì)符合教育的本真，才能闡釋教育的偉大意義。

英國(guó)著名的哲學(xué)家維特根斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一旦新的思維方式得以確立，舊的的問(wèn)題就會(huì)消失；一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄?！盵1]我們有理由相信，學(xué)本課堂以其理論前瞻性和實(shí)踐的可操作性必然在當(dāng)代中國(guó)的教育史留下濃墨重彩的一筆。我們也完全堅(jiān)信，學(xué)本課堂的場(chǎng)域性思考必定還要延續(xù)，必定還要做得更深入、更持久！

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[4]葉圣陶.《葉圣陶論語(yǔ)文教育》，[M]鄭州：河南教育出版社，1986

作者簡(jiǎn)介：

梁斌（1982—）男，山西運(yùn)城人，文學(xué)碩士。中教一級(jí)。山西省運(yùn)城市康杰中學(xué)教師。