陳曉新

〔摘要〕以936名高中生為研究對象，采用中學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表和學(xué)業(yè)自我效能感問卷，考察自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系。結(jié)果顯示：（1）高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和學(xué)業(yè)自我效能感的整體水平較高，其中，有效學(xué)習(xí)維度表現(xiàn)較差；（2）在個體差異方面，男生在有效學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)能力效能上的表現(xiàn)顯著優(yōu)于女生，在開放學(xué)習(xí)上則相反；重點學(xué)校在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和學(xué)業(yè)自我效能感各個維度上的得分均高于非重點學(xué)校；（3）高中生學(xué)習(xí)能力效能與學(xué)習(xí)行為效能均與主動學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)顯著正相關(guān)，與消極學(xué)習(xí)顯著負(fù)相關(guān)；（4）學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能均為非常顯著的預(yù)測變量，其共同解釋了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)71%的變異量。

〔關(guān)鍵詞〕高中生；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；學(xué)業(yè)自我效能感

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）22-0012-05

一、問題提出

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～ 2020）指出，高中階段教育是學(xué)生個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期。學(xué)校應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自強自立和適應(yīng)社會的能力，克服應(yīng)試教育傾向。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，進(jìn)一步強調(diào)自主發(fā)展、學(xué)會學(xué)習(xí)是學(xué)生必備的主要能力。因此，高中階段課程改革將對高中生學(xué)習(xí)的自主性提出更高的要求。

在學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域，與學(xué)習(xí)自主性有關(guān)的術(shù)語很多，如自主學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我管理學(xué)習(xí)、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)等。其中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種有效的自主學(xué)習(xí)方式，近年來在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注。Knowles把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)定義為，“學(xué)習(xí)者能夠自行引發(fā)學(xué)習(xí)，有強烈的學(xué)習(xí)欲望和信心，能應(yīng)用基本學(xué)習(xí)技巧，安排學(xué)習(xí)步驟，并有效監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)”[1]。黃水等人認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)方式對青少年的學(xué)業(yè)及人格發(fā)展都有重要的影響，它旨在讓學(xué)生成為“有責(zé)任感的學(xué)習(xí)者”[2]。

為了提升學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，國內(nèi)外的研究者對影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)外部因素進(jìn)行了積極探索。他們認(rèn)為，影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的因素是多元的，包括學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、動機(jī)特征、人格品質(zhì)和社會環(huán)境等。其中，動機(jī)因素在影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的非智力因素中處于核心地位。Confessore認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)活動與個體學(xué)習(xí)需求、個人主動性、自我效能等動機(jī)和意志因素密切相關(guān)[3]。Brundage和MacKeracher也認(rèn)為，順利進(jìn)行個體化學(xué)習(xí)的一個重要因素是：個體對決定需要、設(shè)立目標(biāo)、尋找合適資源、評價效果的能力所持有的信心程度[4]。這種信心程度表現(xiàn)為個體的學(xué)業(yè)自我效能感。班杜拉更是明確地把學(xué)業(yè)自我效能感和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)聯(lián)系起來，認(rèn)為效能信念在促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的發(fā)展中充當(dāng)著重要的角色[5]。

綜上所述，本研究將選取高中生為研究對象，在考察高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)總體發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)業(yè)自我效能感一般特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討它們之間的關(guān)系，以期為促進(jìn)其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供實證性依據(jù)和支持。

二、研究方法

（一）研究對象

選取廣東地區(qū)三個城市的普通高中生936人，每個城市抽取重點學(xué)校和非重點學(xué)校各一所。其中，男生450人，女生486人；重點學(xué)校425人，非重點學(xué)校511人；高一311人，高二314人，高三311人。

（二）研究工具

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表

采用黃水等人編制的中學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表[2]。該量表總共由55個題目組成，包括主動學(xué)習(xí)、消極學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)6個因子。在本研究中，總量表和每個因子的α系數(shù)介于0.63～0.89之間。測驗采用5點計分法，其中，“1”表示“完全不符合”，計1分；“5”表示“完全符合”，計5分。將各維度內(nèi)所有項目相加，即為該維度的總得分，分?jǐn)?shù)越高（消極學(xué)習(xí)除外）表示自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性越高。

2.學(xué)業(yè)自我效能感問卷

采用梁宇頌參考Pintrich和DeGoort的學(xué)業(yè)自我效感問卷中的有關(guān)維度編制而成的問卷[6]。該問卷把學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)習(xí)能力自我效能感（以下簡稱學(xué)習(xí)能力效能）與學(xué)習(xí)行為自我效能感（以下簡稱學(xué)習(xí)行為效能）兩個維度，每個維度各包括11個項目。在本研究中，總問卷的α系數(shù)為0.77，學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能的α系數(shù)分別為0.78和0.75。測驗采用5點計分法，其中，“1”表示“完全不符合”，計1分；“5”表示“完全符合”，計5分。將各維度內(nèi)所有項目相加，即為該維度的總得分，分?jǐn)?shù)越高表示對應(yīng)的效能感越高。

（三）測試過程

專職心理教師為主試，以班級為單位集體施測，統(tǒng)一發(fā)放并當(dāng)場回收問卷。數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計

描述性統(tǒng)計顯示，除了有效學(xué)習(xí)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)總體（M=3.61，SD=0.44）、學(xué)業(yè)自我效能感總體（M=3.29，SD=0.48）及其他七個維度的得分均高于中間值3（消極學(xué)習(xí)除外，其為反向計分題）。如表1所示，t檢驗發(fā)現(xiàn)，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)六個維度上，男生的有效學(xué)習(xí)和喜愛學(xué)習(xí)得分顯著高于女生；相反，女生的開放學(xué)習(xí)得分顯著高于男生。其他維度不存在顯著的性別差異。在學(xué)業(yè)自我效能感方面，男生的學(xué)習(xí)能力效能顯著高于女生，而在學(xué)習(xí)行為效能方面的表現(xiàn)無顯著差異。

如表2所示，t檢驗發(fā)現(xiàn)，重點學(xué)校和非重點學(xué)校在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和學(xué)業(yè)自我效能感各個維度上均存在顯著性差異。其中，消極學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)行為效能感的差異達(dá)到了非常顯著的水平（p<0.001）。

（二）各變量之間的相關(guān)

如表3所示，各個變量之間的相關(guān)系數(shù)均達(dá)到統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性。具體來說，學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能均與主動學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)呈正相關(guān)，與消極學(xué)習(xí)呈負(fù)相關(guān)，即高中生的學(xué)業(yè)自我效能感越高，他們的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性則越強。相較學(xué)習(xí)行為效能，學(xué)習(xí)能力效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的相關(guān)性更高。

（三）多元層次回歸分析

如表4所示，為了進(jìn)一步探討學(xué)業(yè)自我效能感對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性的預(yù)測作用，以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)總分作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量、學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能作為預(yù)測變量進(jìn)行多元層次回歸分析。結(jié)果表明，在控制了性別、學(xué)校類型后，學(xué)習(xí)能力效能可顯著預(yù)測自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性（β=0.78，p<0.001），其解釋力為59%；在控制了性別、學(xué)校類型和學(xué)習(xí)能力效能后，學(xué)習(xí)行為效能也可顯著預(yù)測自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性（β=0.35，p<0.001），其解釋力為8%。階層四線性回歸整體檢驗的F值為185.75（p<0.001），學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能的回歸系數(shù)達(dá)到顯著水平，共同解釋的變異量為71%。

四、討論

（一）高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的總體發(fā)展?fàn)顩r分析

從整體上看，高中生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)水平較高。這可能是因為，隨著高中生的認(rèn)知和自我意識的發(fā)展，其自主性和獨立性特征日趨明顯。同時，升大學(xué)、尋求好的發(fā)展前途是其首要動機(jī)。為了實現(xiàn)理想，即使沒有外部的要求，他們也一般能夠積極對待學(xué)習(xí)。然而，有效學(xué)習(xí)維度的得分最低，表明他們雖然有較高的學(xué)習(xí)意愿，并樂于掌握新知識，但是對學(xué)習(xí)過程中如何采用有效的策略提高學(xué)習(xí)效率還比較弱。龐維國認(rèn)為，這與我國高中生在應(yīng)試教育環(huán)境下的被動學(xué)習(xí)有關(guān)[7]。因此，高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)與形成仍是一項非常重要的任務(wù)。

在性別差異方面，女生開放學(xué)習(xí)的得分高于男生。這可能與她們能夠以開放的經(jīng)驗改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，利用好環(huán)境資源有關(guān)。Zimmerman等人發(fā)現(xiàn)，女生比男生展示出更多的目標(biāo)設(shè)置和計劃策略，并經(jīng)常進(jìn)行自我監(jiān)控[8]。然而，女生在有效學(xué)習(xí)和喜愛學(xué)習(xí)上并沒有比男生更好的表現(xiàn)。這種差異可能與性別刻板印象有關(guān)。比如，家長可能會對女生的學(xué)業(yè)能力和前景持較低的期望。這會進(jìn)一步弱化其在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的動力，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)活動。

在學(xué)校類型差異方面，重點學(xué)校在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)各個維度上的表現(xiàn)均優(yōu)于非重點學(xué)校，這可能與前者擁有優(yōu)質(zhì)的生源有關(guān)。相比較而言，學(xué)優(yōu)生有更好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和更強烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，使得他們能夠有效地展開學(xué)習(xí)活動以追求自我實現(xiàn)。另外，基于教學(xué)對象和教學(xué)環(huán)境的不同，重點學(xué)校的教師更傾向于成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者和促進(jìn)者角色，他們可能更善于利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

（二）高中生學(xué)業(yè)自我效能感的特征及差異性分析

無論學(xué)習(xí)能力效能還是學(xué)習(xí)行為效能，高中生的得分均處于中上水平。這可能是因為，高中生經(jīng)歷了中考嚴(yán)格的選拔過程，而只有分?jǐn)?shù)較高的初中生才能順利升上普通高中學(xué)校。他們對自我學(xué)習(xí)能力及相應(yīng)學(xué)習(xí)行為有相對積極的評價。另外，由于高中生思維的逐步成熟，對自我的評價也更加全面客觀，能夠基于對能力的評估對學(xué)習(xí)結(jié)果做出判斷，因此學(xué)業(yè)自我效能的兩個維度雖彼此獨立但相關(guān)性較強。

不少國內(nèi)外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，即使男生并不一定有更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，但是他們的學(xué)習(xí)效能顯著高于女生[6]。本研究結(jié)果支持了這一結(jié)論，在學(xué)習(xí)能力效能上，男生的得分高于女生；在學(xué)習(xí)行為效能上，兩者不存在差異。其中的重要原因可能是，學(xué)業(yè)自我效能并不是對實際學(xué)習(xí)能力的評估，而是個體的主觀判斷。而男女生由于評價標(biāo)準(zhǔn)和歸因方式的不同導(dǎo)致了這種差異。男生傾向于關(guān)注能力的增長，這強化了他們的學(xué)業(yè)自信，而女生更在意外界對其成績好壞的評價，這削弱了其學(xué)業(yè)效能感。

研究結(jié)果還顯示，重點學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)能力效能感高于非重點學(xué)校。這表明，成績水平影響個體學(xué)業(yè)自我效能感的獲得。班杜拉等人經(jīng)過大量研究表明，自我效能感形成的一個最主要的信息源是過去行為成敗的經(jīng)驗[7]。重點學(xué)校的學(xué)生在過去的行為經(jīng)驗中多為成功的經(jīng)驗，如他們在考試中取得好成績、在課堂上順利回答老師提問等。因此，相比非重點學(xué)校的學(xué)生，面對學(xué)業(yè)任務(wù)，重點學(xué)校的學(xué)生表現(xiàn)出更高的自我效能感。

（三）高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與學(xué)業(yè)自我效能感的關(guān)系分析

根據(jù)皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析結(jié)果，學(xué)業(yè)自我效能與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)呈正相關(guān)關(guān)系。也就是說，高中生覺知到自身的學(xué)習(xí)能力越強，并對順利完成學(xué)業(yè)任務(wù)的正向期待越高，他們就更傾向于進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。進(jìn)一步的分層回歸分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能均為非常顯著的預(yù)測變量，其共同解釋了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)71%的變異量?？梢钥闯?，學(xué)業(yè)自我效能感是影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的一個重要的動機(jī)性因素。

以Knowles和Tough為代表提出的過程取向理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者能否主動診斷自己的學(xué)習(xí)需求，建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，確認(rèn)學(xué)習(xí)所需要的人力和物力資源，選擇和執(zhí)行適合的學(xué)習(xí)策略，并最終評鑒學(xué)習(xí)結(jié)果[1]。其中，這些關(guān)鍵的學(xué)習(xí)過程和步驟與自我效能感具有密切的關(guān)系。Zimmerman指出，學(xué)業(yè)自我效能感通過目標(biāo)設(shè)置、策略運用、自我監(jiān)控和自我評價等過程影響學(xué)習(xí)的自主性[8]。對此，下面將從學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置和學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)和控制過程來探討它們之間的關(guān)系。

首先，學(xué)業(yè)自我效能感影響學(xué)習(xí)者對目標(biāo)的具體設(shè)定。Schutz認(rèn)為，目標(biāo)是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的核心構(gòu)成成分，它調(diào)控著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)策略[9]。在成就動機(jī)理論框架下，學(xué)習(xí)目標(biāo)一般劃分為掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)兩大類。前者關(guān)注自身勝任能力的增長，后者則常常是為了得到別人的贊許或避免消極評價。Bell和Kozlowski發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)取向與高能力學(xué)習(xí)者的自我效能感呈顯著正相關(guān)，與低能力學(xué)習(xí)者的自我效能呈顯著負(fù)相關(guān)[10]。由此可以推斷，學(xué)業(yè)自我效能高的學(xué)習(xí)者更傾向選擇以學(xué)習(xí)、掌握為目的的成就目標(biāo)取向，關(guān)注對任務(wù)的掌握和理解，關(guān)注能力的發(fā)展，因此他們進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的可能性更大。而持有成績目標(biāo)的學(xué)習(xí)者以勝過其他學(xué)生、獲得對自身能力的有利評價為學(xué)習(xí)動力，難以進(jìn)行主動、獨立、深入的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

其次，學(xué)業(yè)自我效能也影響學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的調(diào)節(jié)和控制。Schunk和Ertmer指出，學(xué)業(yè)自我效能在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的計劃、行為表現(xiàn)和自我反思階段都會產(chǎn)生相應(yīng)的影響[11]。相信自己能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生，一般在學(xué)習(xí)策略使用、自我監(jiān)控和意志控制方面都表現(xiàn)得更加積極。一方面，高學(xué)業(yè)自我效能的學(xué)生使用的學(xué)習(xí)策略往往更為有效。他們能夠更好地運用精加工和組織等認(rèn)知策略，并善于利用元認(rèn)知策略進(jìn)行調(diào)整。研究者認(rèn)為，學(xué)業(yè)自我效能感對認(rèn)知參與過程起“助長”作用，從而促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。另一方面，在面臨學(xué)習(xí)困難或挑戰(zhàn)性任務(wù)時，他們也會更相信自己可以控制自己的學(xué)習(xí)能力，并且通過反復(fù)努力去深入探究問題。而這對于保證學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)也起著積極的促進(jìn)作用。

五、結(jié)論

（一）高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的整體水平較高，其中，有效學(xué)習(xí)的得分低于平均水平；在性別差異方面，男生的有效學(xué)習(xí)和喜愛學(xué)習(xí)得分顯著高于女生；相反，女生的開放學(xué)習(xí)得分顯著高于男生；在學(xué)校類型差異方面，重點學(xué)校學(xué)生在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)各個維度上的表現(xiàn)均優(yōu)于非重點學(xué)校學(xué)生。

（二）高中生學(xué)業(yè)自我效能的兩個獨立維度，即學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能均高于平均水平。在性別差異方面，男生的學(xué)習(xí)能力效能顯著高于女生，而在學(xué)習(xí)行為效能上不存在顯著差異。在學(xué)校類型差異方面，重點學(xué)校在學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能上的得分均高于非重點學(xué)校。

（三）高中生學(xué)業(yè)自我效能的兩個維度均與主動學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、喜愛學(xué)習(xí)、開放學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)顯著正相關(guān)，與消極學(xué)習(xí)顯著負(fù)相關(guān)。進(jìn)一步回歸分析表明，學(xué)業(yè)自我效能是影響自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的一個重要的動機(jī)性因素。學(xué)習(xí)能力效能和學(xué)習(xí)行為效能均為非常顯著的預(yù)測變量，其共同解釋了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)71%的變異量。

注：本文為2016年廣東省中小學(xué)心理健康教育課題“影響高中生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的動機(jī)因素及其干預(yù)策略研究”的研究成果（項目批準(zhǔn)號：GDDYYJ16085）。

參考文獻(xiàn)

[1] Knowles M S. Self-directed learning[M]. New York：Association Press，1975：128-132.

[2]黃水，陳文鋒，傅小蘭.中學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表的結(jié)構(gòu)和效度[J].心理科學(xué)，2007，30（1）：148-150.

[3]鄧運林.成人教學(xué)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)[M].臺灣：五南圖書出版有限公司，1995：160.

[4]Brundage D H，MacKeracher D. Adult Learning PrinciPles and Their Application to Program Planning[M]. Toronto：Ministry of Education，1980：220.

[5]Bandura A. Self-efficacy：Towards a Unifying Theory of Behavioral Change[J]. Psychological Review，1977，2：191-215.

[6]梁宇頌.大學(xué)生成就目標(biāo)、歸因方式與學(xué)業(yè)自我效能感的研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2000.

[7]龐維國.自主學(xué)習(xí)：學(xué)與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：140-145，208-214.

[8]Zimmerman B J. Self-regulated learning and academic achievement：An overview[J]. Educccational Psychologist，1990，25（1）：3-17，25-39.

[9]Schutz P L. Educational goals，strategies use and the academic Performance of high school students[J]. High school journal.1997，80（3）：193-201.

[10]Bell B S. Kozlowski S W J. Goal orientation and ability：Interactive effects on self-efficacy，Performance，and knowledge[J]. Journal of Applied Psychology，2002，87（3）：497-505.

[11]Schunk D H，Ertmer P A.Self-regulation and academic learning：Self-efficacy enhancing interventions. In Boekaerts M，Pintrich P R. Zeidner M.Handbook of self-regulation[M]. Salt Lake：American Academic Press.

（作者單位：廣東省中山市華僑中學(xué)，中山，528400）

編輯/劉 芳 終校/于 洪