周峰 許堯

高中階段是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要時(shí)期，在日常語(yǔ)文閱讀教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維是很有必要的。國(guó)外在這方面非常重視，而我國(guó)高中語(yǔ)文教學(xué)中引入批判性思維概念的時(shí)間較晚。語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)及高中學(xué)生的思維現(xiàn)狀決定了在高中語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的必要性和可能性，進(jìn)行基于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)網(wǎng)狀拓?fù)涫秸n堂研究很有價(jià)值。

選題的研究目的是在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中通過(guò)構(gòu)建新型課堂，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。以網(wǎng)狀拓?fù)渥鳛檎n堂的表現(xiàn)形式，優(yōu)化學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生能夠清晰地認(rèn)識(shí)到內(nèi)隱的知識(shí)結(jié)點(diǎn)，對(duì)已有知識(shí)和思維方式進(jìn)行反思、批判和重組，監(jiān)控思維的過(guò)程，構(gòu)建出自我的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在課堂上，通過(guò)對(duì)自我和同伴知識(shí)網(wǎng)絡(luò)異同的認(rèn)知、反思和批判，鍛煉思維的發(fā)散和嚴(yán)謹(jǐn)，以達(dá)到更好地培養(yǎng)學(xué)生批判性思維品質(zhì)的目的。

網(wǎng)狀拓?fù)涫绞怯?jì)算機(jī)學(xué)科概念，又稱作無(wú)規(guī)則結(jié)構(gòu)，它的特征一般被界定為：“結(jié)點(diǎn)之間可以任意聯(lián)結(jié)，比較容易擴(kuò)展，每一結(jié)點(diǎn)都可與多點(diǎn)進(jìn)行連結(jié)?！盵1]高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)中，師生、生生、學(xué)生自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量及相關(guān)知識(shí)，當(dāng)處于在一種任意可擴(kuò)展的聯(lián)結(jié)中時(shí)，知識(shí)的自然生成和建構(gòu)擴(kuò)展可以達(dá)到一個(gè)高峰，學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)地構(gòu)建對(duì)信息的理解及推論。高中學(xué)生已能從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義上改變對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)不感興趣的一些片面認(rèn)識(shí)，不僅在課內(nèi)學(xué)習(xí)中增強(qiáng)了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的自覺性，而且將自覺性遷向課外閱讀和學(xué)習(xí)。高中生普遍更歡迎自己可以發(fā)表意見的面批面改式的學(xué)習(xí)形式，樂于參與討論，而且更傾向于非預(yù)設(shè)性的生成性討論學(xué)習(xí)。這就使得計(jì)算機(jī)學(xué)科網(wǎng)狀拓?fù)涫皆碓谡Z(yǔ)文課堂中的應(yīng)用成為了可能。

更重要的是，這種結(jié)構(gòu)原理與批判性思維的產(chǎn)生方式具有高度相似性?！芭行运季S是認(rèn)知能力的重要方面，分辨證據(jù)的真假、分析假設(shè)和推理、檢測(cè)事物之間的聯(lián)系、綜合判斷等能力彼此關(guān)聯(lián)在一起”[2]，以一種網(wǎng)狀方式任意聯(lián)結(jié)構(gòu)成了批判性思維的全貌。閱讀教學(xué)應(yīng)該是對(duì)文本進(jìn)行批判性地閱讀與思考，不能只是已有詞句和事實(shí)的記憶，應(yīng)該進(jìn)入到知識(shí)的推導(dǎo)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)于歷史和邏輯原因的理解，對(duì)于觀念分析來(lái)認(rèn)識(shí)內(nèi)涵和外延，對(duì)照在社會(huì)實(shí)踐中的具體行為來(lái)分析文本的適用性等等。批判性思維培養(yǎng)的要求使得高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂中的容量必須豐富而充實(shí)，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能只靠老師引導(dǎo)和學(xué)生討論來(lái)完成，需要每個(gè)學(xué)生成為一個(gè)真正的知識(shí)結(jié)點(diǎn)，自身?yè)碛型晟频闹R(shí)網(wǎng)絡(luò)和批判性思維網(wǎng)絡(luò)，才可能在網(wǎng)狀拓?fù)涫秸n堂中針對(duì)可能存在的每一個(gè)問題給出豐富詳細(xì)、辯證理性的思考與解答。

將計(jì)算機(jī)網(wǎng)狀拓?fù)涫皆響?yīng)用于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，以批判性思維訓(xùn)練作為課堂教學(xué)的核心，也就是整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的“中央處理器”，教師要把自己和學(xué)生一同視為課堂中的知識(shí)網(wǎng)狀結(jié)點(diǎn)。重在挖掘?qū)W生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性；重視學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探索及自我建構(gòu)知識(shí)的能動(dòng)性；強(qiáng)調(diào)從學(xué)生出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以學(xué)生認(rèn)知再建為根本點(diǎn)，從根本上將學(xué)習(xí)還給學(xué)生。

日常經(jīng)驗(yàn)告訴我們：渴望、擔(dān)憂、個(gè)人目標(biāo)等各種情緒都會(huì)影響人們的選擇和判斷。高于平均水平的錯(cuò)覺、過(guò)度自信效應(yīng)、從眾效應(yīng)等心理認(rèn)知反應(yīng)都容易讓人們做出不符合邏輯的非理性判斷。目前高中生的日常學(xué)習(xí)生活大部分時(shí)間處于群體中，學(xué)習(xí)占據(jù)了他們大部分的時(shí)間。已有的課程改革的探索中，探究式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等都嘗試調(diào)整過(guò)去“教大于學(xué)”的狀態(tài)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。但是探究式學(xué)習(xí)容易受到班級(jí)規(guī)模和學(xué)習(xí)內(nèi)容的限制，翻轉(zhuǎn)課堂和慕課對(duì)于學(xué)習(xí)者的硬件要求較高，突出學(xué)生的主體地位的意義與價(jià)值相對(duì)定義寬泛。

就當(dāng)下高中語(yǔ)文課堂而言，教與學(xué)的雙方作為知識(shí)結(jié)點(diǎn)應(yīng)主動(dòng)地、不同程度地修正自己教與學(xué)的方法和教與學(xué)的策略，而現(xiàn)在制約課堂教學(xué)反饋的諸因素中，作為信息傳遞和回授的主體即教師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性不足。尤其是作為主體之一的學(xué)生，從眾意識(shí)根深蒂固，對(duì)自身參與反饋和回授的意義和價(jià)值缺乏認(rèn)識(shí)，知識(shí)不是通過(guò)建構(gòu)生成，而是被動(dòng)接受，思維斷流。再深究下去會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生主體性不僅僅是靠教師來(lái)突出，學(xué)生自我主體意識(shí)是否充分也是一個(gè)問題。而學(xué)生的自我主體意識(shí)又必須建構(gòu)在高水品的批判性思維品質(zhì)基礎(chǔ)之上?！杜行运季S工具》（Critical thinking： tools for taking charge of your learning and your life）一書中明確指出：“我們需要弄明白：這里最基本的問題是什么？應(yīng)該用哪一種觀點(diǎn)思考這一問題？這樣的假定有沒有意義？他人傳達(dá)的信息與文本信息、自我經(jīng)驗(yàn)一致嗎？不一致的原因又是什么？如果都一致，還有其他可能存在的含義嗎？我的思考是否有一個(gè)可靠的依據(jù)？”[3]可是大部分師生在課堂上都會(huì)忽略這些問題，師生雙方在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中都不自覺地養(yǎng)成了一些根深蒂固的不良思維習(xí)慣，例如，在沒有證據(jù)時(shí)就匆匆得出結(jié)論，讓刻板的印象主導(dǎo)思考，立場(chǎng)先行、以既定視角來(lái)觀察整個(gè)世界，忽視或只以自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)抨擊那些與自己理念相悖的觀點(diǎn)。這種缺少批判性思維的做法，使得在語(yǔ)文課堂上，在接觸一篇文本時(shí)，即便教師想突出學(xué)生的主體性，還是會(huì)不由自主地流于形式，更談不上批判性思維的培養(yǎng)了。批判性思維的價(jià)值不在于贏得什么，不在于少數(shù)服從多數(shù)，而在于學(xué)習(xí)者是否能更有效地、有條理地進(jìn)行思考，是否能更接近真理，更接近普世的情感和觀點(diǎn)。這就要求教師不能是高于學(xué)生的主導(dǎo)性存在，亦不可簡(jiǎn)單地設(shè)置情境，而要找尋文本的問題，踏踏實(shí)實(shí)地和學(xué)生共讀、生成。在文本解讀的過(guò)程中，教師的觀點(diǎn)只能是參與討論的觀點(diǎn)之一。具有高度批判性思維的學(xué)習(xí)者應(yīng)處于這樣一種狀態(tài)：“不容易被外界干擾，不會(huì)輕易相信某人的唯一論斷，能夠權(quán)衡不同論據(jù)，能夠抵抗以往偏見的影響?！盵4]

與傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂相比，課堂以網(wǎng)狀拓?fù)渥鳛楸憩F(xiàn)形式，通過(guò)一系列的追問與反思，在一個(gè)命題之下多角度、發(fā)散性思考，來(lái)獲得方法性知識(shí)。在課后調(diào)整完善階段，能夠清晰地認(rèn)識(shí)到內(nèi)隱的知識(shí)結(jié)點(diǎn)，優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，融入新獲得的思維亮點(diǎn)，得出有理有據(jù)的合理結(jié)論，構(gòu)建出自我的完整知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中引進(jìn)批判性思維的教學(xué)理念，采取網(wǎng)狀拓?fù)涫秸n堂以實(shí)現(xiàn)時(shí)代對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)要求，具有現(xiàn)實(shí)必要性和可操作性。

注釋：

[1]魏柏舟.網(wǎng)絡(luò)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)類型簡(jiǎn)論[J].長(zhǎng)春：才智，2012（25）：54

[2][加]董毓.批判性思維原理和方法——走向新的認(rèn)知和實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2010.3

[3][美]Richard Paul，Linda Elder著，侯玉波，姜佟琳譯. 批判性思維工具[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2013.4-5

[4][美]Richard Paul， Linda Elde著，侯玉波，姜佟琳譯.批判性思維工具[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社， 2013.12-13