張明峰

大多數(shù)人，包括老師在內(nèi)，可能都認(rèn)為選入語(yǔ)文教材的課文必定是佳作。這種想法本來(lái)無(wú)可非議，但作為語(yǔ)文教師，對(duì)此還得慎重，不僅僅因?yàn)槿魏问挛锒加衅淅祝驗(yàn)槿魏我粋€(gè)好東西如果放錯(cuò)了地方就未必還是好的了，尤其是對(duì)那些表現(xiàn)“不充分”的課文。

2007年人教版高中語(yǔ)文課本（下同）必修1第三單元選了三篇“寫(xiě)人記事的散文”，即《記念劉和珍君》《小狗包弟》《記梁任公先生的一次演講》。在通用的現(xiàn)代文體中，散文與詩(shī)歌、小說(shuō)、劇本都屬于文學(xué)體裁，與實(shí)用文（記敘文、說(shuō)明文、議論文）、應(yīng)用文（如消息、通知）分開(kāi)。我們知道，文學(xué)與非文學(xué)的根本區(qū)別有兩個(gè)：一是“象”的有無(wú)及其充分性，二是語(yǔ)言的張力。優(yōu)秀文學(xué)作品中的“象”是充分的，而且是自足的，沒(méi)有依附性，同時(shí)它的語(yǔ)言有足夠的張力，具有文學(xué)語(yǔ)言的特質(zhì)，即文學(xué)語(yǔ)言的自指性、曲指性、虛指性。[王汶成.文學(xué)語(yǔ)言中介論[M].山東：山東大學(xué)出版社，2002.]記敘文的語(yǔ)言不需要有文學(xué)語(yǔ)言的特質(zhì)，所以它即使有充分的形象，也劃入實(shí)用文。議論文中的例證部分也有“象”，但它不能自足，依附于論點(diǎn)。由此觀照那三篇“寫(xiě)人記事的散文”，語(yǔ)文教師就要問(wèn)：《記念劉和珍君》是散文嗎？很明顯，這篇文章的“象”不自足，而且議論比“象”多。有老師把它當(dāng)記敘文講，也不能自圓其說(shuō)。其實(shí)，作為時(shí)事評(píng)論文（議論文），這篇文章的“象”（敘）是為“評(píng)”服務(wù)的。魯迅在文章中不僅交代了自己寫(xiě)作此文的緣由，更對(duì)不同的人對(duì)劉和珍他們赴死地的行為態(tài)度及其產(chǎn)生的影響、意義加以評(píng)論，同時(shí)闡明自己的態(tài)度和觀點(diǎn)。由此可見(jiàn)，“象”的不充分導(dǎo)致了文體的誤判，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)的邏輯分析的錯(cuò)誤，語(yǔ)文教師對(duì)此一定要慎重對(duì)待。記敘文有三種：寫(xiě)人的記敘文、敘事的記敘文、參觀訪游類記敘文。敘事的記敘文又有兩種：意義型敘事記敘文、明理型敘事記敘文?！缎」钒堋肪褪且黄骼硇蛿⑹掠洈⑽摹Ｋㄟ^(guò)一個(gè)人的親身經(jīng)歷揭示了一個(gè)道理：人不要做虧心事，否則心債熬人?！队浟喝喂壬囊淮窝葜v》則是一篇寫(xiě)人的記敘文。當(dāng)“象”充分、自足時(shí)，我們還可以通過(guò)語(yǔ)言的張力來(lái)區(qū)分記敘文與散文。

教師在備課環(huán)節(jié)，一要備學(xué)生，找到教學(xué)的起點(diǎn)；二要備教材，明確教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)課程內(nèi)容。文必有體，體必有勢(shì)。語(yǔ)文教師準(zhǔn)備閱讀教學(xué)，首先要正確、快速地辨別文體。文體不清，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)錯(cuò)誤，師生就會(huì)背離課程邏輯，文體思維，學(xué)科思維訓(xùn)練從何談起！語(yǔ)文教師要通過(guò)“象”的充分性、寫(xiě)作目的、語(yǔ)言張力的思考來(lái)提高明辨文體、判斷文本水平高下的能力，甚至把古今中外的文體打通。例如《史記》中的列傳，不能再簡(jiǎn)單地定義為古代散文或歷史散文，而要明確指出，那就是寫(xiě)人的記敘文。又如莊子的《逍遙游》，就屬于意象不充分的說(shuō)理散文，而不必再籠統(tǒng)地說(shuō)是諸子散文。在語(yǔ)文教學(xué)中，文體思維訓(xùn)練要一以貫之，這是教師的本職工作，不能等，不能靠，要大膽地試驗(yàn)。

除了文本的“象”和語(yǔ)言張力的不充分導(dǎo)致的誤判，還要慎重對(duì)待議論文論證的不充分問(wèn)題。就立論文而言，無(wú)非是要證明自己的觀點(diǎn)是正確的，有的只證明一個(gè)觀點(diǎn)，有的既要證明中心論點(diǎn)，還要證明分論點(diǎn)。我們知道，在小說(shuō)中，有的人物刻畫(huà)得精細(xì)，形象豐滿，而有的人物只一筆帶過(guò)。同理，在立論文中，有的觀點(diǎn)論證充分，縱橫捭闔，而有的論證簡(jiǎn)略，沒(méi)有充分展開(kāi)，有的甚至只是說(shuō)明觀點(diǎn)，分析一下，沒(méi)有論證，這兩種情況都是所謂的“論證不充分”，譬如一些議論性的隨筆或小品文，要么論證簡(jiǎn)略，要么論（分析）而不證，說(shuō)明的多。必修4有法國(guó)思想家蒙田的一篇隨筆《熱愛(ài)生命》，文章首先進(jìn)行概念辨析，分析不同的人對(duì)生命意義的不同理解，但作者并沒(méi)有展開(kāi)論證“我們的生命為什么是優(yōu)越無(wú)比的”、“我們生命的優(yōu)越無(wú)比體現(xiàn)在哪”，而只是簡(jiǎn)略地說(shuō)明了“享受生命的方法”。如果寫(xiě)成規(guī)范的立論文，我們的一般寫(xiě)法是：先闡述“人的生命的本質(zhì)是什么”，再充分論證“我們?yōu)槭裁匆獰釔?ài)生命”，最后可說(shuō)明“熱愛(ài)生命的做法”。所以說(shuō)，《熱愛(ài)生命》是典型的“論而不證”的文章。其實(shí)，“論證不充分”并不都是不好的，這里只是提醒師生要注意議論文中表達(dá)方式的區(qū)分，不要以為議論文只有議論、記敘，不可能有說(shuō)明（事理說(shuō)明），更不能在寫(xiě)立論文時(shí)大量使用說(shuō)明、分析，而缺少應(yīng)有的論證過(guò)程。有學(xué)生寫(xiě)立論文就貪多，擺了很多觀點(diǎn)，但就是不證明，只是一味地分析、說(shuō)明事理，而不是證明觀點(diǎn)。從學(xué)科思維訓(xùn)練、文體思維訓(xùn)練的角度看，這種文風(fēng)不可助長(zhǎng)。

下面講一講觀點(diǎn)展開(kāi)不充分的現(xiàn)象，以必修4中魯迅的《拿來(lái)主義》文章為例。理解這篇文章的關(guān)鍵句是“所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿！”有“所以”，“因?yàn)椤痹谀?？然后就是“怎么拿？”作者通過(guò)打比方來(lái)形象地“論證”“我們要或使用，或存放，或毀滅”的拿法；其實(shí)，比喻論證的實(shí)質(zhì)是議論文中一種形象的說(shuō)明。很明顯，作者講了三種拿法，有沒(méi)有第四種呢？任何東西，你除了使用它，還可以加以改造、推陳出新的，對(duì)待傳統(tǒng)文化更是如此。大家如此，學(xué)生寫(xiě)議論文，觀點(diǎn)展開(kāi)不充分的現(xiàn)象就更多了。如果語(yǔ)文教師利用課文或?qū)W生習(xí)作中的這種現(xiàn)象訓(xùn)練學(xué)生文體思維的廣度與深度，學(xué)生的語(yǔ)言思辨力將會(huì)得到有效提高。

至于選文不充分，有單元教學(xué)中選文的不充分和單篇節(jié)選的不充分兩種現(xiàn)象。語(yǔ)文教學(xué)可以有單元教學(xué)，但劃分單元的依據(jù)在知識(shí)與技能，不能以思想主題為單元。要讓單元教學(xué)有實(shí)效，對(duì)單元中的選文的要求是很高的，或互補(bǔ)，或序列化，選文各有其值。如必修4第一單元是劇本選文，先不說(shuō)美的范疇的類型，單就悲劇性而言，有社會(huì)悲劇、性格悲劇、命運(yùn)悲劇，而三篇選文中，《竇娥冤》《雷雨》都屬于社會(huì)悲劇，《哈姆萊特》屬于性格悲劇，沒(méi)有命運(yùn)悲劇的選文真的顯得很遺憾。單元教學(xué)中選文的不充分導(dǎo)致學(xué)理依據(jù)不充分，出現(xiàn)課程邏輯上的問(wèn)題，誠(chéng)如寇永升、袁晗毅兩位老師所言：“以人教版教材為代表的文體組元式教材，沿襲了傳統(tǒng)的教材編寫(xiě)方式，嚴(yán)謹(jǐn)有余而創(chuàng)新不足，選文的經(jīng)典性有余，但選文之間的關(guān)系比較模糊，學(xué)理支撐不足；教師在備課中難以找到一個(gè)單元各文本之間的內(nèi)在聯(lián)系?！盵寇永升，袁晗毅.教材應(yīng)為教學(xué)提供學(xué)理依據(jù)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2015（11）.]談到單篇節(jié)選的不充分，我想高中語(yǔ)文教師印象最深的恐怕就是朱自清的《荷塘月色》了，當(dāng)年從“采蓮的是少年的女子”到“可惜我們現(xiàn)在早已無(wú)福消受了”的這段文字，一律硬生生被刪去了。可是，刪掉了“艷詞”，“我”對(duì)自由的向往之情也被閹割了，“象”的不充分問(wèn)題也出來(lái)了。對(duì)單篇節(jié)選不充分的問(wèn)題的論述大家可參見(jiàn)教育部中小學(xué)教材評(píng)審專家譚邦和教授的《語(yǔ)文教材中議論文文本選材及刪改中的邏輯問(wèn)題》一文。作者舉了很多因?yàn)檫x文不充分導(dǎo)致教學(xué)失誤的事例，可謂振聾發(fā)聵。文章最后說(shuō)：“語(yǔ)文教材挑選議論文文本的時(shí)候，典范性是基本要求，而典范性的衡量指標(biāo)就是其內(nèi)在的邏輯性及所達(dá)到的高度?！盵譚邦和.語(yǔ)文教材中議論文文本選材及刪改中的邏輯問(wèn)題[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究：上旬，2016（4）.]作為教學(xué)的文本，典范性應(yīng)該是選文的共性，不獨(dú)議論文是這樣的。

我們講課程邏輯，不僅要求教學(xué)有邏輯，選文也要有內(nèi)在的邏輯，因?yàn)槲捏w思維、形象思維總是在的，有思維就有邏輯，沒(méi)有誰(shuí)能夠蒙混過(guò)關(guān)。當(dāng)然，選文的不充分并非都是邏輯問(wèn)題，它還有寫(xiě)作目的、教材編寫(xiě)的考量，教師要做的是明白選文哪里不充分、為什么不充分，然后才能夠有的放矢，知道教什么、不教什么，不至于犯閱讀理解上的邏輯錯(cuò)誤，從而盡可能有意識(shí)地提高閱讀教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確性、連貫性、完整性。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生等.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[2]張玉能等.美學(xué)教程[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.