語文閱讀：向青草更青處漫溯

趙曉麗

語文課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程……閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為?！庇谑牵簧俚恼Z文閱讀課愛上了“自主、合作、探究”的模式，美其名曰讓學(xué)生成為語文學(xué)習(xí)的主體，可事實(shí)上僅僅是流于形式，教者只放不收，課堂中既沒有教者適時(shí)的啟發(fā)引導(dǎo)，又不知引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵和本質(zhì)進(jìn)行探求、挖掘，這樣的課雖是流暢熱鬧，實(shí)則膚淺低效。課標(biāo)中指出閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本。那怎樣才能在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生向青草更青處漫溯呢？筆者嘗試了幾點(diǎn)粗淺的做法。

一、深度追蹤，把握寫作意圖

寫作意圖是一篇作品的寫作動(dòng)機(jī)、目的及作品所要表現(xiàn)的主題。它跟作者個(gè)人立場(chǎng)、價(jià)值觀，以及作品所存在的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等寫作背景密切相關(guān)。探究和把握作品寫作意圖，是讀懂作品思想內(nèi)涵，打通讀者與文本的主要途徑。因此教者要走進(jìn)文本，準(zhǔn)確把握作者的寫作意圖，才能正確引導(dǎo)學(xué)生走入文本深處，實(shí)現(xiàn)師生間、生生間、學(xué)生與文本間的對(duì)話。

例如，教學(xué)楊絳的《老王》，不少老師把文章的重心定為理解老王的善良，對(duì)于同樣善良的楊絳卻并未做深入思考：她為何會(huì)愧怍于老王呢？作為一篇散文，教學(xué)《老王》就要聚焦作家的情感。執(zhí)教本課時(shí)，我將該的課核心確定為體悟楊絳“愧怍”的情感，并以此為主問題，帶著學(xué)生沿著文本機(jī)理，循著老王和“我”對(duì)各自的態(tài)度，借用對(duì)比，一路追蹤楊絳“愧怍”于老王的原因。在此基礎(chǔ)上，再通過楊絳夫婦文革中不幸遭遇的相關(guān)背景資料的輸送，使學(xué)生了解楊絳遠(yuǎn)甚于老王的精神上的痛苦，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到，這位自詡為“幸運(yùn)的人”竟然有著更為深重的不幸，可就在這種境況下，她仍然“自我解剖、自我反省，反復(fù)拷問自己的靈魂”，從而領(lǐng)會(huì)楊絳這位具有強(qiáng)烈良知和擔(dān)當(dāng)意識(shí)的知識(shí)分子的博大的悲憫情懷。就這樣一路追隨，直奔文本深處，直指作者靈魂，整節(jié)課一氣貫注，讓學(xué)生在流暢的課堂環(huán)節(jié)中，完成對(duì)作者“愧怍”情感的深度解讀，形成本堂課對(duì)文本立意解讀最有意義的突破。

二、咬文嚼字，品味文本語言

作品的語言文字是一部作品的基本單位，文本語言的質(zhì)量是作品的生命線。作品通過語言文字來傳遞信息、交流思想，情感滲透、情趣熏陶、觀念滲透等。葉圣陶先生說過：“一字未宜忽，語語悟其神?！币馑际钦f，通過品味文本語言，進(jìn)行審美、鑒賞、領(lǐng)悟等，從而細(xì)致精微地逐步去理解作品內(nèi)涵。語文閱讀教學(xué)就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生字斟句酌，細(xì)嚼慢咽，穿行于字里行間，沿波討源，剝繭抽絲，揣摩作者用意，破解人物情感密碼。

執(zhí)教《老王》一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生從“直僵僵地鑲嵌在門框里”里的“鑲嵌”一詞讀出老王“干瘦”“ 干癟”“不能動(dòng)彈”的垂死狀態(tài)；再?gòu)摹按蜷T”這一短語，讀出老王敲門時(shí)的拼盡全力。而從“一路上我們說著閑話”一句中的“閑話”一詞則讀出“‘我和老王沒有共同話題”這一文字背后的深意。

又如魯迅的《雪》，由文中“坐著”一詞，讓我們看到江南雪的無動(dòng)于衷，沒有絲毫的抗?fàn)?，而文中一個(gè)“撒”字，讓我們讀出北方雪的“如粉如沙，決不粘連”，干燥、堅(jiān)硬、有力度的特點(diǎn)。北方雪在嚴(yán)酷的環(huán)境中，毫不妥協(xié)，“蓬勃的奮飛”“旋轉(zhuǎn)而且升騰”，這種頑強(qiáng)抗?fàn)幍木裾妥髡咭粯?，他“橫眉冷對(duì)千夫指”，他是一名“戰(zhàn)士”。在語文閱讀教學(xué)中，教者就應(yīng)不斷引領(lǐng)學(xué)生透過文字符號(hào)，探入文字深處，從而發(fā)現(xiàn)文本中的人物以及作者生活、情感和心理的圖景。

三、深層對(duì)話，提升思維品質(zhì)

對(duì)于文本中的那些“極要緊極精彩處”，教者卻沒有帶著學(xué)生挖掘作者滲透在文字里的內(nèi)涵的意識(shí)，僅僅是讓學(xué)生分角色讀一讀，從語句表面膚淺的感受，“教學(xué)對(duì)話”浮光掠影，造成優(yōu)秀文本資源的浪費(fèi)。

文學(xué)當(dāng)描寫真實(shí)的人性，因此語文課要在文化的高度，透視人性的真實(shí)。教學(xué)《老王》一課，在拷問人性真相時(shí)，我充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活、情感等方面的經(jīng)驗(yàn)，使其與作品中的人物進(jìn)行深層次的對(duì)話。例如，在揣摩楊絳對(duì)臨死前老王的態(tài)度時(shí)，我提出了這樣一個(gè)問題：如果楊絳面對(duì)的是自己的父親病成這樣，她會(huì)怎么做？使學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)作品進(jìn)行重構(gòu)，從而走進(jìn)人性深處。因?yàn)殛P(guān)注人性，接通生活，使得這一堂課在文化的層面上，充分打開了學(xué)生的閱讀視野。而在概括老王為“我”做的第一件事時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生將“送冰給我”調(diào)整為：為“我”送冰，這樣就更符合事實(shí)；在概括第三件事時(shí)，我又啟發(fā)學(xué)生在“香油”“雞蛋”前加上“好”和“大”，從而更好地突出了老王禮物的可貴。這樣的對(duì)話就是一種相時(shí)相機(jī)、恰到好處的思維能力訓(xùn)練，可以極大地提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

全國(guó)小語會(huì)理事長(zhǎng)崔巒說：“閱讀教學(xué)的過程，是教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中不斷實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，學(xué)會(huì)閱讀，促進(jìn)表達(dá)的過程?！痹肝覀兠總€(gè)語文人能以發(fā)展的眼光看待學(xué)生、對(duì)待教學(xué)，帶著孩子真正走進(jìn)文本，向青草更青處漫溯，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，感受語文無窮的魅力、提升語文綜合素養(yǎng)、不斷健康成長(zhǎng)！

作者單位：江蘇省海安縣海陵中學(xué)（226600）