學生本位的多元化學業(yè)評價體系構建及實踐

蔡紅霞 王小靜 劉麗蘭

[摘 要]學業(yè)評價具有導向功能，如果學業(yè)評價改革滯后，創(chuàng)新教育將缺乏內(nèi)在動力。當前高等教育正在積極探索以學生為中心的翻轉課堂教學模式，但是學業(yè)評價模式改革滯后，仍沿用傳統(tǒng)的高等教育學業(yè)評價模式，重知識輕能力，重結果輕過程，忽視評價對象主體——學生的主觀能動性，忽視評價在個性化持續(xù)學習過程中的反思、導向作用。應探索構建以創(chuàng)新能力為導向的、學生本位、關注學生個性化發(fā)展過程的學業(yè)評價體系。評價內(nèi)容應以學生為中心，關注學生的知識和能力，同時還應關注學生的態(tài)度與價值觀。采用四大類評價方法延伸評價過程，全方位評價學生個性化能力、開放式學習過程，旨在建立教師、學生、社會的多元化評價體系。學生本位的多元化學業(yè)評價體系的探索及實踐，能對我國高等教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)起到好的導向作用。

[關鍵詞]學生本位；多元化；學業(yè)評價；高等教育

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）06-0051-03

當前全球科技創(chuàng)新呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢和特征，工程教育堅持以學生成果為導向，人才培養(yǎng)需要注重培養(yǎng)學生的社會責任感、法治意識、創(chuàng)新精神和實踐能力，人才培養(yǎng)質(zhì)量需要得到社會的高度認可。斯坦福大學在《斯坦福大學2025計劃》中更是顛覆傳統(tǒng)高等教育理念及模式，大膽設計未來的大學模式，由調(diào)整-提升-啟動三階段組成的個性化自定節(jié)奏的教育過程取代傳統(tǒng)的四年制教學體制，為師生提供了一種新型認知反饋。軸翻轉更是明確以學生為中心，大學教育圍繞著能力提升這一宗旨展開，將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”。由此可見，未來大學教育注重以學生為本，著重個性化能力培養(yǎng)，強調(diào)學生的持續(xù)學習，強化對職業(yè)生涯的培養(yǎng)。斯坦福大學提出的這一顛覆性的設計，也讓我們感受到了教育改革的迫切性。在創(chuàng)建“雙一流”大學的背景下，我們在圍繞創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理念、氛圍、體質(zhì)、師資隊伍、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)體系改革的同時，更要注重學業(yè)評價體系的研究和改革。因為學業(yè)評價具有導向功能，如果學業(yè)評價改革滯后，創(chuàng)新教育將缺乏內(nèi)在動力。

一、傳統(tǒng)高等教育學業(yè)評價體系分析

高等教育正在積極探索以學生為中心的翻轉課堂教學模式[1]，但是學業(yè)評價模式改革滯后，仍沿用傳統(tǒng)的高等教育學業(yè)評價模式，重知識輕能力，重結果輕過程，忽視評價對象主體——學生的主觀能動性，忽視評價在個性化持續(xù)學習過程中的反思、導向作用?，F(xiàn)行的評價制度在對學生進行評價時，主要存在以下問題：1.評價方式主要是進行標準化測驗，更多地偏重對學生基礎知識掌握情況的評價，而沒有落實到能力評價上[2]；2.評價標準過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽視學生的個體差異和個性化發(fā)展；3.評價主體過于注重教師層面，忽視學生層面；被評價者處于消極的被評價地位，自尊心和自信心受到挫傷；4.過于重視量化評價和終結性評價，忽視質(zhì)性評價和過程性評價，忽視積極反饋，在學生的持續(xù)學習過程中無法發(fā)揮學業(yè)評價反饋的反思、導向作用；5.評價內(nèi)容過于注重理論知識與內(nèi)部需求，忽視學生未來職業(yè)生涯的實際需要和社會需求。由此可見，當前傳統(tǒng)的學業(yè)評價模式是單一的，對個性化創(chuàng)新人才培養(yǎng)難以起到積極的引導作用。

二、學生本位的多元化學業(yè)評價體系構建

探索構建以創(chuàng)新能力為導向的、學生本位、關注學生個性化發(fā)展過程的學業(yè)評價體系。在構建學業(yè)評價體系時我們需要考慮以下幾個問題：1.評價內(nèi)容，即評價什么（What）；2.評價主體是誰（Who？）；3.采用什么樣（How）的評價方法。

就評價內(nèi)容而言，傳統(tǒng)的評價理念在評價中主要關注的是學生的知識掌握程度。新的評價理論則需從重點考核學生對知識的掌握程度轉換到學生能力提升的考核上，同時還需關注學生的態(tài)度與價值觀。我們認為，比較完整的評價內(nèi)容應包括三項：一是知識的掌握，重在促進學生掌握扎實的基礎知識和寬厚的專業(yè)知識；二是能力的提升，包括理論知識的靈活應用能力，開發(fā)創(chuàng)新能力，自我學習能力，表達、交流、協(xié)作與組織能力等；三是態(tài)度和價值觀的形成，包括積極主動參與的學習態(tài)度，自我規(guī)劃、持續(xù)學習精神，探索質(zhì)疑精神，跨文化的人文視野，職業(yè)道德、社會責任感的認知等。

就評價主體而言，目前主流的四種評價模式：目標模式、診斷模式、過程模式和主體模式各有各的理論[3]。目標模式將評價看作是學生學習的結果與預定教學目標相對照的過程。目標模式中評價者是評價主體，被評價者是評價客體，追求評價的科學性與客觀化，但忽略了評價過程，忽視了人的個性化。診斷模式將學業(yè)評價看作是診斷與改進教和學的過程。學業(yè)評價的任務就是通過測驗，查找教師的教學與學生學習中的困難與問題，然后將這些信息反饋給教師與學生，并在此基礎上改善教師的教與學生的學。診斷模式改變了目標模式中忽視過程本身的價值的弊端，但是仍然將人簡單化、客體化，忽視人的主體性、創(chuàng)造性與不確定性。過程模式是將學生學習的全部過程都納入評價范圍的學業(yè)評價范式。其隱喻是：教學如旅行（schooling as travel）。在此隱喻下，課程被看作是學生旅行的線路，教師既是有豐富經(jīng)驗的導游，也是學生旅游的伴侶。因此，評價者特別珍視每一個學生的個體教育經(jīng)驗，以及教育效果的不可預測性。與前兩種評價模式相比，過程模式對于學生在學習過程中的行為表現(xiàn)給予更多的關注，也對學生在學習過程中的主體性、創(chuàng)造性給予更多的尊重。主體模式將學業(yè)評價視為評價者與被評價者共同構建意義的過程。主體模式的隱喻是：校園如花園（schools as gardens） [4]。如果校園是花園，那么教師就是園丁，學生就是花朵。在這樣的隱喻下，教師該做的事，不再是教育目標的預設、知識內(nèi)容的灌輸以及行為方式的規(guī)范，而是更多地提供信息咨詢與服務。主體模式認為，評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種交互主體的關系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。我們認為對于評價模式的選擇應該是復合的而不是單一的。當前社會倡導以人為本的社會發(fā)展，以學生為中心的教育理念[5]。我們在采用目標模式、診斷模式強調(diào)科學范式、量化方法突出學業(yè)評價的客觀化和標準化的同時，也應該加入過程模式和主體模式的理念，所以評價的主體應該不僅僅是教師，而是應該建立教師、學生、社會的多元化評價體系。而且新的評價體系的探索實踐應該越來越突出以學生為本位的理念，越來越關注評價過程中學生主觀能動性的發(fā)揮。

最后，我們需要考慮的是應該采用什么樣的評價方法。學業(yè)評價內(nèi)容的多樣性，評價主體的多元化確定了評價方法必然不能再是簡單地以考試模式作為學業(yè)評價的唯一手段和方法。實踐是豐富多樣的，不同的評價情境需要不同的評價模式，學業(yè)評價體系也不例外。只有多元化的評價模式才可以對學生學業(yè)做出全面的評價。

三、學生本位的多元化學業(yè)評價體系實踐

學生本位的多元化學業(yè)評價體系實踐需要探索構建以創(chuàng)新能力為導向的、個性化且具有自我認知功能的學業(yè)評價體系。落實能力本位的學業(yè)評價理念；嘗試多種評價方法，全方位評價學生的個性化能力，發(fā)揮學業(yè)評價反饋在學生持續(xù)學習中的反思、導向作用；研究拓展符合學生未來職業(yè)生涯實際需要和社會需求（包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力）的學業(yè)評價內(nèi)容和方法。遵循學生本位的多元化學業(yè)評價構建理念，我們采用四大類評價方法延伸評價過程，全方位評價學生的個性化能力、開放式學習過程。

1.課程體系的學業(yè)評價。學業(yè)評價的核心理念是對學生能力的培養(yǎng)，這與工程教育認證的核心要求相一致[6]。課程的學業(yè)評價要體現(xiàn)課程能力矩陣的達成度。首先，需要完成專業(yè)能力培養(yǎng)矩陣制定，形成由傳授課堂知識轉為培養(yǎng)學生能力的培養(yǎng)體系。在此基礎上，課程體系的學業(yè)評價才能由傳統(tǒng)的標準化測驗考查學生的知識掌握程度，轉為多元化的考核方式考查學生的能力。考核內(nèi)容要涵蓋教學大綱中所要達到的能力培養(yǎng)目標。學生獲得的課程學業(yè)評價不再是簡單的一個分數(shù)，而是學生的各項能力處于什么層級。教師不再統(tǒng)計考試成績的總體正態(tài)分布，而是細化到課程中要落實的各項能力的達成度如何，從而改進課程中某部分能力培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。如制造業(yè)信息化技術及應用這門課程，首先要明確其教學目標不再僅僅是傳統(tǒng)的“掌握制造業(yè)信息化的體系結構、關鍵技術和實現(xiàn)手段等方面的知識”，而是提升為通過課程學習主要培養(yǎng)學生三方面的能力。（1）具有在機械工程實踐中初步掌握并使用各種技術、技能和現(xiàn)代化工程工具的能力，即擁有制造業(yè)信息化系統(tǒng)等方面的應用能力。（2）具有系統(tǒng)分析機械工程問題并綜合運用理論和技術手段設計系統(tǒng)和過程的能力，即具備分析企業(yè)業(yè)務流程，運用課堂學習的制造業(yè)信息化知識進行制造業(yè)信息化系統(tǒng)的設計能力。（3）具有較強的表達設計方案等方面的能力。在學習過程中筆者加入了討論、項目等，該課程的評價方式也體現(xiàn)了以學生能力為導向的評價內(nèi)容多元化的宗旨：討論課旨在考查學生分析及表達能力，根據(jù)學生分組匯報情況進行打分。項目要求學生自主設計某部件總裝倉儲管理系統(tǒng)，提供系統(tǒng)設計報告，旨在考查學生綜合運用理論和技術手段設計系統(tǒng)和過程的能力。實驗安排學生應用制造業(yè)信息化軟件，旨在考查學生掌握并使用各種技術、技能和現(xiàn)代化工程工具的能力。期末考試的題目也多樣化，圍繞能力設置考題。除了對知識、能力的考核外，筆者還加入學生態(tài)度和價值觀的評價分。課堂前后、課堂中討論題的參與度評分反映了學生的學習態(tài)度和自我學習精神，設計方案是否遵循工程職業(yè)規(guī)范，是否具備社會責任感等也可以在課程評價體系中通過具體項值體現(xiàn)出來，這能促進學生形成良好的學習態(tài)度和正確的社會價值觀。同時，課程評價體系也強調(diào)以學生為中心，以人為本的教學理念，所以評價方式加強了學生的參與度。在討論課及項目評分中，我們不僅僅是采取教師打分，還采取學生互評、組內(nèi)學生互評、組間互評的方式，對項目完成的情況進行打分，根據(jù)分工的不同，每名學生除了小組分以外還有個人分。

2.課外競賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的學業(yè)評價。目前，我們對課外競賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的評價模糊，甚至缺失。在課外競賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的學業(yè)評價上，我們可以嘗試更多的新型評價方法，譬如檔案法，在量化評價模式的基礎上探索新的表述模式，評價主體也可以是教師結合學生自我評價和團隊成員評價等，最終形成完整的新的評價機制。我們制定了一些評價規(guī)范，以此來認定學生在課外競賽與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動三方面的評價內(nèi)容。

3.個性化自定節(jié)奏的學業(yè)評價反饋機制。學業(yè)評價的重要作用之一應該是幫助學生認識到自身的能力特征，從而更好地結合自己的意愿，按照自己的節(jié)奏完成各階段的學習。我們探索由學業(yè)導師、班導師、企業(yè)導師參與，以學生自我評價為主的各階段學業(yè)自評，構建個性化自定節(jié)奏的學業(yè)評價反饋機制。由于上海大學是大類分流模式，在大一結束時，學生選專業(yè)進入各類專業(yè)學習。所以，我們從大二開始，學術導師、班導師廣泛與學生接觸，積極指導每位學生制訂自我學習規(guī)劃。自我學習規(guī)劃包括課內(nèi)學習、課外競賽及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、校外職業(yè)規(guī)劃三方面內(nèi)容，分為本學期短期自我學習規(guī)劃及大學整體長期自我學習規(guī)劃。學生設定當年度每學期的短期規(guī)劃安排、預期目標及長期規(guī)劃安排及預期目標。學術導師、班導師指導每位學生制訂自我學習規(guī)劃后，參考學生的課程學業(yè)評價、課外學業(yè)評價，結合教師本身的專業(yè)素養(yǎng)，識別學生，給予每一位學生積極地能力評價報告，幫助學生了解自身能力；企業(yè)導師也一起參與協(xié)助學生了解不同學習模型以及職業(yè)規(guī)劃軌跡。每學期結束后，學生根據(jù)學術導師、班導師的綜合能力評價報告，制訂下一學期規(guī)劃安排、預期目標，不斷調(diào)整后期長期自我學習規(guī)劃，從而更好地發(fā)揮學業(yè)評價對學生自我反饋的反思、導向的積極作用。

4.向社會延展的多元化學業(yè)評價。這覆蓋社會評價，特別是企業(yè)對畢業(yè)生的評價。強調(diào)企業(yè)與學校共同參與互動，將自評與他評相結合，改變過去以學校為主的單一評價主體的狀況[7]。當下社會正經(jīng)歷日新月異的變化，這在客觀上也要求高等教育要將考核的重心放到培養(yǎng)符合社會發(fā)展需求的人才上來，吸收用人單位對學生的客觀評價，明確人才需求，這樣才能真正培養(yǎng)出滿足社會需要的創(chuàng)新人才。

四、結束語

新一代學習者呼喚教育教學創(chuàng)新[8]。未來大學教育注重以學生為本，注重個性化能力培養(yǎng)，傳統(tǒng)高等教育學業(yè)評價體系注重結果，評價模式單一，難以推動個性化的能力培養(yǎng)的高等教育改革?；趯υu價的目的是促進教師教學能力和學生自我學習能力的提高的充分認識，本文提出了學生本位的評價主體、內(nèi)容、手段多元化學業(yè)評價體系，在評價體系實踐中結合工程教育認證以能力為核心要求的理念，注重學生的學習過程和發(fā)展，并通過提供評估反饋來促進學生自主學習及實踐，使評價為學生服務，成為學生學習的一部分，使學業(yè)評價為我國高等教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)起到好的導向作用。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：陳 明]