摘 要：文章對綜合課程的內(nèi)涵、影響其實施的現(xiàn)實因素及其現(xiàn)實意義等相關(guān)文獻進行梳理，在此基礎(chǔ)上進一步反思綜合課程的研究特點與趨勢，以期為我國綜合課程研究提供有益啟示。

關(guān)鍵詞：綜合課程；研究現(xiàn)狀；反思

作者簡介：徐鑫雯，南京師范大學課程與教學研究所碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。（江蘇 南京 210097）

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）19-0056-03

2001年6月，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，文件明確提出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！盵1]該文件還提出了一種新型的教學結(jié)構(gòu)，“小學階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主”。[2]所以，厘清綜合課程的內(nèi)涵，探明綜合課程實施中的現(xiàn)狀，挖掘研究者的研究成果，不僅有助于從源頭上把握綜合課程的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實意義，也是進一步豐富和完善綜合課程的基礎(chǔ)和前提。

一、研究對象與方法

截止到2017年底，筆者以“綜合課程”為“篇名”在中國知網(wǎng)（CNKI）檢索從1953年至2017年的相關(guān)論文，發(fā)現(xiàn)模糊匹配的文獻有7551篇，精確匹配的文獻有707篇。第二個數(shù)據(jù)體現(xiàn)了學者對“綜合課程”自身的探索，對它內(nèi)涵的理解以及對它理論基礎(chǔ)的探究，發(fā)現(xiàn)它產(chǎn)生的主要問題并提出自己寶貴的見解。為了確保文獻的全面性和完善性，筆者又分別以“綜合課程”相關(guān)概念從不同角度進行檢索（見表1），發(fā)現(xiàn)“綜合課程”和“綜合實踐活動”的數(shù)量都比較多，而作為西方國家常說的“統(tǒng)合課程”卻很少提及，這體現(xiàn)了“統(tǒng)合課程”的中國化。綜合課程的另一個相關(guān)概念“課程綜合化”，簡而言之，即課程由分散走向綜合的一個過程，而綜合課程是由理論上升為實踐的一個成果，數(shù)據(jù)體現(xiàn)了對結(jié)果的研究遠遠大于對過程的研究，但研究“課程綜合化”會為研究“綜合課程”提供方法指引。

于是，筆者以“綜合課程”為篇名，查詢了不同年段的發(fā)文數(shù)量（見表2），發(fā)現(xiàn)發(fā)文數(shù)量集中在2000年到2008年。2001年教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，里面明確提及了針對分科課程的綜合課程的實施與安排，借著課程改革之風，發(fā)文數(shù)量之大無可厚非。從發(fā)文量的總體趨勢來看，在2001年7月頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》；2002年教育部下發(fā)的《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度的改革》；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的頒布等這些時間點上，關(guān)于綜合課程的研究明顯呈增長趨勢。

最后，筆者在中國知網(wǎng)（CNKI）以“綜合課程”為篇名再次進行檢索，對文獻進行了精確篩選，最后得到期刊論文49篇，碩博論文8篇。筆者對篩選出的論文進行梳理與分析，從研究問題、研究設(shè)計與思路、研究方法或工具、研究結(jié)論和研究不足等方面入手，探尋國內(nèi)學者對綜合課程的研究現(xiàn)狀的反思。

二、研究結(jié)果與分析

通過上述研究方法對國內(nèi)文獻進行梳理之后，筆者發(fā)現(xiàn)已有的研究成果大多涉及綜合課程的內(nèi)涵、影響綜合課程實施的因素、綜合課程的現(xiàn)實意義等多個方面。

1. 綜合課程的內(nèi)涵。就綜合課程的內(nèi)涵而言，臺灣學者偏好用“統(tǒng)合課程”或“課程統(tǒng)合”來代替“綜合課程”，大陸學者比較偏向使用“綜合課程”。較早有學者認為，綜合課程“實際上是由一系列相鄰學科中有代表性的概念、研究方法、個別課題、研究綜合性復雜問題完成某些設(shè)計等組成”。[3]這種觀點是我國最早對綜合課程下的比較規(guī)范的定義。[4]有寶華認為，綜合課程是一種新型的教學模式，突出綜合課程的邏輯性和整體性。[5]還有一些學者認為，從本質(zhì)上來看，綜合課程是一個教育概念，體現(xiàn)的是教育文化，而不是學科文化。[6]這體現(xiàn)了綜合課程已經(jīng)上升到教育一級領(lǐng)域，屬于學科的一個上位概念。此外，國內(nèi)有代表性的觀點認為，綜合課程有廣義和狹義之分。這一觀點提出狹義的綜合課程僅僅是理科范圍內(nèi)或僅僅是文科范圍內(nèi)的知識融合，而廣義的綜合課程，是指無論文科還是理科，是它們各種知識的大綜合。[7]目前，學者用得比較多的是張華對綜合課程下的定義：“有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法論考察或探究一個中心主題或問題的一種課程取向?！盵8]筆者也偏向這種以主題或者問題為中心的內(nèi)涵。

筆者認為，在對綜合課程進行整合時，需要注意以下三點：第一，綜合課程不是對分科課程的簡答相加、重合，而是對課程相同部分內(nèi)容的提煉融合，反對牽強綜合的做法。第二，綜合課程有不同的類型，提供給學生的課程需要與學生經(jīng)驗緊密聯(lián)系。第三，綜合課程仍然是以學科為中心，不是說重視兒童經(jīng)驗的整合就忽略學科的邏輯性。

2. 影響綜合課程實施的因素。第一，教師方面。綜合課程的實施是通過教師實現(xiàn)的，教師對綜合課程的認識會影響到綜合課程實施的效果。有學者認為，教師的課程實施取向仍以忠實取向為主，缺乏適當?shù)恼{(diào)適。[9]還有學者認為，教師知識基礎(chǔ)存在著深層的問題，知識基礎(chǔ)片面化、碎片化、扁平化、板結(jié)化。[10]第二，教材方面。教材能體現(xiàn)課程的框架和思路，教師可以借助教材較好地把信息傳給學生。教材的編制質(zhì)量也會直接影響課程的實施。有學者認為應該圍繞社會問題來編寫教材，并且需要注重教材編寫的全面性與系統(tǒng)性。[11]也有學者提出組織教材需要以主體為中心。第三，課程方面。我國課程資源不足。有學者認為實施綜合課程的學校普遍存在條件性課程資源缺乏的情況。具體表現(xiàn)在沒有適合綜合課程教學用的實驗室，教學所需教具不足等。[12]學者們大多認為教師專業(yè)素養(yǎng)的缺乏、教師對綜合課程的認識、教學方法的保守、教材的簡單、課程資源的缺乏等都嚴重影響綜合課程的實施。

3. 綜合課程的現(xiàn)實意義。已有的研究可以體現(xiàn)出學者對綜合課程的肯定態(tài)度。有學者認為，綜合課程實施后，教師專業(yè)發(fā)展的主動性得到了提高，教師知識結(jié)構(gòu)的欠缺得到了一定程度的解決，并且積累了豐富的過程資料。[13]此外，也有很多學者從現(xiàn)實出發(fā)，認為綜合課程有助于現(xiàn)實問題的解決。從學生角度出發(fā)的學者很多，范樹成提出，綜合課程有助于給學生提供完整的世界圖景，防止學生把各門學科的知識割裂開來，也有助于減少課程的門類，減輕學生負擔，也有助于對付知識的變化。[14]吳國珍認為，綜合課程的終極價值是幫助學生獲得整合性經(jīng)驗，無形的經(jīng)驗整合境界勝有形的內(nèi)容整合載體。[15]還有學者認為，綜合課程有助于豐富學生多方面的經(jīng)驗，奠定學生廣博的知識基礎(chǔ)，有助于為學生的關(guān)鍵能力和多元智能的發(fā)展提供充足、均衡、全面的營養(yǎng)，有助于培養(yǎng)學生廣泛積極的學習興趣和個人愛好。

所有的理論都從實踐中來，最后還會回歸實踐。大多數(shù)理論從學生的角度闡述其教育意義，也有從教師方面闡述的，主要體現(xiàn)在促進教師的專業(yè)發(fā)展上；也有從社會方面闡述的，體現(xiàn)在綜合課程對知識和科技的促進作用；也有從課程本身出發(fā)的，有利于綜合課程自身的建構(gòu)。

三、研究結(jié)論與討論

通過對國內(nèi)相關(guān)文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)除了對綜合課程的內(nèi)涵、特點、模式研究成果頗豐，對綜合課程的實施、評價也都有了初步系統(tǒng)的研究。但是依舊存在一些問題，如研究范式多采用理論思辨，缺乏系統(tǒng)的實證研究；教師缺乏對綜合課程的正確理解且受自身知識儲備的制約；教材統(tǒng)一，理論脫離實際，不具備本土化特色；課程資源不足，師生無法進行綜合課程的深入學習。因此，筆者認為未來的研究可以從以下幾方面入手：

1. 綜合課程與課程觀。傳統(tǒng)的課程觀認為，教學過程要嚴格按照教學大綱，如果課程目標或者教學目標能夠達成，教師就覺得自己這堂課是成功的。然而，新型的課程觀卻強調(diào)創(chuàng)生，在課程實施過程中，教師可以在具體情境中進行知識的重建，可以根據(jù)學生的興趣、現(xiàn)實的影響這些不可控因素來實現(xiàn)，教師和學生共同學習，組成學習共同體。教師需要明白，課程不光是一門課，它會受多方面因素的影響。教師也需要知道，課程的不同類型，綜合課程的不同種類等常識。教師要切記不要為了綜合而綜合，要不斷構(gòu)建自己對綜合課程的認識，體現(xiàn)其教育價值。

2. 綜合課程及其教學評價。從文獻中不難發(fā)現(xiàn)，對綜合課程的教學評價較少，而教學評價是課程和教學中尤為關(guān)鍵的一環(huán)。2002年12月，教育部下發(fā)《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》指出：“要建立以教師自評為主，學校領(lǐng)導、同事、家長、學生共同參與的、有利于教師專業(yè)水平提高的教師評價制度?！弊源酥螅嘣u價主體的出現(xiàn)，成為教學評價的一個熱門的話題。綜合課程由于其自身結(jié)構(gòu)不夠完善，教師對其理解不夠透徹，實施過程中課程資源的不足，對其進行客觀評價可能會帶來很多的困難。綜合課程是對課程內(nèi)容的整合，沒有相應的考試制度，但我們可以考慮其與教學評價的關(guān)系。首先，由誰來評？教師是評價主體，但也不能忽視多方面的評價，尤其是學生的評價。其次，怎么評？我們對綜合課程評價的依據(jù)有哪些？最后需要思考的是，評價結(jié)果如何反饋？評價結(jié)果也需要通過分數(shù)進行反饋嗎？這一系列的問題都有待后續(xù)研究。因此，充分考慮不同評教主體的特性及其地位，對比考慮各方評價結(jié)果才能使教學評價在兼顧各方利益相關(guān)者的同時，對綜合課程予以相對客觀的評價。

3. 開展實證性研究。筆者在對文獻進行梳理時，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學者對綜合課程的研究大多集中在理論研究的層面，研究綜合課程的含義、特點、模式，研究綜合課程實施中遇到的問題和解決策略，對綜合課程實施的有效性研究不夠，也缺少依托一定理論和學科的實證研究。我國從自覺研究綜合課程到現(xiàn)在雖然歷時較長，可是研究并不深入和系統(tǒng)。對于綜合課程的實施策略研究多半停留在課程觀、教學內(nèi)容、教學方法、教師觀等宏觀層面，難以深入教學具體實際提出具體的策略，并且缺乏理論對一線綜合課程教學的實踐指導和解釋。如何促進綜合課程的發(fā)展，如何提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，如何促進學生的全面發(fā)展，如何促進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，這些問題也是值得我們思考的問題。因此，科學化、系統(tǒng)化的理論研究成果只有立足于具體的課程，立足于真實的課堂，才能彰顯其魅力。但是，做實證研究對教師的要求比較高，教師難以獨立完成，因此，一線教師可以和高校研究學者一起努力，促進綜合課程的落實。

簡而言之，國內(nèi)學者對綜合課程的研究視角多元、方法多樣、策略繁多、成果豐富，但是研究的背后依舊存在著理論的單薄松散、方法的單一薄弱問題，唯有對其進行深入的探究，對其存在的問題進行進一步的剖析，借鑒國外的研究方式和成果，立足于當下的教學實踐，不斷思考并進行反思。

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責任編輯 羅 佳