(上饒師范學院 教育科學學院，江西 上饒 334001)

一、問題的提出

中共中央總書記習近平首次提出了“供給側(cè)改革”，含義是在適度擴大總需求的同時，著力加強供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，著力提高供給體系質(zhì)量和效率，增強經(jīng)濟持續(xù)增長動力，推動我國社會生產(chǎn)力水平實現(xiàn)整體躍升。2016年，民進中央提交了一份《關(guān)于深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的提案》，聚焦深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。提案認為，應(yīng)大力推進教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，提供多樣化、高質(zhì)量的教育服務(wù)，滿足不同層次的教育需求[1]。

本科地方師范院校小學教育專業(yè)的師范生是地方小學教育師資的主要供給源，其質(zhì)量關(guān)乎地方小學教育師資水平的起點，關(guān)乎地方小學教育教學質(zhì)量的提高。從地方師資需求側(cè)的角度看，由于二胎政策與教育網(wǎng)點增加和布局調(diào)整，在未來的幾年內(nèi)，小學教育師資缺口很大，在數(shù)量短缺的同時，高質(zhì)量的師資也是地方小學的重要需求。因此，地方小學寄希望于本科地方師范院校能培養(yǎng)高能力和高水平的小學教育師資。本文擬通過對本科地方師范院校小學教育專業(yè)的培養(yǎng)方案分析，探索目前本科地方師范院校小學教育專業(yè)培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)能滿足小學師資市場需求的師范生，以及應(yīng)該如何提高本科地方師范院校小學教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。為了修正培養(yǎng)方案分析的主觀性，研究也采用了問卷調(diào)查的方法，期望能使研究結(jié)論更加科學和客觀。

二、本科地方師范院校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案的分析

依據(jù)小學教師的專業(yè)能力需求，即需求側(cè)，各本科地方師范院校出臺了不同的培養(yǎng)方案。據(jù)對不同培養(yǎng)方案的分析，不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校的培養(yǎng)方案無法滿足小學教育專業(yè)師范生的學習愿景和小學教師的實際能力需要。各校的“培養(yǎng)目標”是完成本科階段小學教育師范生課程后的“應(yīng)然”狀態(tài)，而經(jīng)過本科師范院校培養(yǎng)之后師范生的“實然”狀態(tài)則與目標存在較大差距。我們選擇S校本科小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案作為分析對象，試圖找出本科地方師范院校小學教育專業(yè)師范生培養(yǎng)方面存在的問題。

(一)分析框架

對培養(yǎng)方案的分析一般采用兩個角度，一是內(nèi)容角度，主要針對培養(yǎng)方案的內(nèi)容模塊進行分析；二是價值角度，主要針對內(nèi)容模塊是不是能夠滿足方案制定本身的價值訴求。根據(jù)這個原理，本文設(shè)計了以內(nèi)容維度和價值訴求維度構(gòu)成的立體分析矩陣。首先，在內(nèi)容維度設(shè)置方面，本文根據(jù)本科師范院校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案的基本架構(gòu)進行設(shè)置。本科師范院校小學教育專業(yè)的培養(yǎng)方案一般包括課程設(shè)置、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)要求和培養(yǎng)模式四個內(nèi)容模塊。據(jù)此，將課程設(shè)置、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)要求和培養(yǎng)模式四個內(nèi)容模塊作為內(nèi)容維度。其次，在價值訴求維度設(shè)計上，采取小學教育專業(yè)“定性在教育，定向在小學，定格在本科”[2]的原則(見圖1)，分析四個內(nèi)容模塊是否符合“三定”原則的價值訴求。基于這個立體分析框架，采用內(nèi)容分析法，對S校的小學教育培養(yǎng)方案進行了定性分析，揭示培養(yǎng)方案的內(nèi)容是否滿足了價值訴求。

圖1 分析框架

(二)內(nèi)容分析

運用上述分析框架作為分析工具對S校的小學教育培養(yǎng)方案的內(nèi)容進行分析時，還必須關(guān)照“應(yīng)然”和“實然”兩個方面。下面就從“應(yīng)然”和“實然”兩個視角考察S校的小學教育培養(yǎng)方案的內(nèi)容是否滿足了其價值訴求，即是否能夠滿足地方小學師資需求。

1.培養(yǎng)目標

S校的小學教育培養(yǎng)方案在培養(yǎng)目標方面的描述是“勝任教育教學工作，并能從事教學管理的小學教育師資和適應(yīng)地方經(jīng)濟建設(shè)所需的應(yīng)用型人才”。從“應(yīng)然”視角分析，這個目標描述基本符合“定性在教育”以及“定向在小學”的價值訴求，但沒有體現(xiàn)明顯的“定格在本科”。從“實然”視角分析，由于目標描述中缺少本科水平的規(guī)定，因此，在實際施行的過程中，也只是關(guān)注了“定性在教育”以及“定向在小學”，忽視了“定格在本科”的方面。

2.培養(yǎng)要求

在培養(yǎng)要求的描述上主要包括6個條目(見表1)，按照低、中、高三個等級層次對其是否表達了“定向在小學”和“定格在本科”的價值訴求進行評定，采用符合、不符合和基本符合三個標準對是否“定性在教育”進行了評定。顯然，從“應(yīng)然”的角度分析，只有第3條的描述清楚地表達了“定向在小學”的屬性，其他條目均屬于任何師范專業(yè)都適合的泛泛表達，且小學教育專業(yè)性表達不明顯。只有第4條基本符合“定性在教育”這個指標，其他條目的表述也沒有明顯表達出“定格在本科”的價值訴求。沒有“應(yīng)然”的指向，施行方案在“實然”狀態(tài)的結(jié)果上根本無法到達目標追求。

VOF方法采用了流體體積函數(shù)與流場的基本數(shù)學模型結(jié)合，從而避免采用相對復雜Marker點的方法。在每一個網(wǎng)格中，將一種流體的體積所占網(wǎng)格體積的分數(shù)將其稱為流體體積函數(shù)。將網(wǎng)格中全部含有這種流體時稱之為“滿”網(wǎng)格，包含相界面時的網(wǎng)格稱之為“半”網(wǎng)格，網(wǎng)格中不含有這種流體時稱之為“空”網(wǎng)格。所以，可以通過流體體積函數(shù)值構(gòu)造運動界面，并在它附近進行精細處理，可提高精度。

3.培養(yǎng)模式

在S校的培養(yǎng)方案中，對小學教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)主要采取按學科分方向的培養(yǎng)模式。根據(jù)小學開設(shè)的兩門主要學科——數(shù)學和語文，分別設(shè)置“中文與社會”和“數(shù)學與自然”兩個方向(通常被稱為“大文”“大理”方向)，分別進行培養(yǎng)。從“應(yīng)然”的角度看，這樣的培養(yǎng)模式似乎有利于師范生的個性成長和特長培養(yǎng)。然而，從需求側(cè)的角度看，小學教育的師資需求并非指向文科教師和理科教師，更多的是指向?qū)W科或者全科型教師。也就是說，這樣的培養(yǎng)模式只是從供給側(cè)的角度武斷地判斷，并未根據(jù)需求側(cè)角度關(guān)注師資供給側(cè)的培養(yǎng)。從“實然”培養(yǎng)狀態(tài)看，由于培養(yǎng)模式設(shè)置本身的缺陷，S校培養(yǎng)的小學教育專業(yè)師范生在就業(yè)后感到不能適應(yīng)小學教育的需求，認為他們的所學并不能指導他們的教育活動。

4.課程設(shè)置

在課程類別上，S校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案將課程分為通識教育課程、專業(yè)教育課程、公共選修課程和實踐教學環(huán)節(jié)四個課程類別。具體結(jié)構(gòu)設(shè)置比例見表2。

表1 S校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案“培養(yǎng)要求”分析

表2 S校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案——課程類別和結(jié)構(gòu)比例表

表2數(shù)據(jù)顯示，“專業(yè)基礎(chǔ)課”所占比例最多，占課程總量的1/3還多；“通識教育課程”占課程總量的26.5%，位居第二；“專業(yè)方向課”所占比例不足10%。從課程設(shè)置的“應(yīng)然”角度看，并未非常清楚地表達出“定性在教育，定向在小學，定格在本科”的價值訴求?！皩嵺`教學環(huán)節(jié)”課程模塊包括軍事訓練、大學生社會實踐、教育見習、師范生微格教學、教育實習、畢業(yè)論文(設(shè)計)、大學生創(chuàng)新實踐。實踐教學環(huán)節(jié)7項內(nèi)容中“定性在教育、定向在小學”的只有“教育見習、師范生微格教學、教育實習”3項。從“應(yīng)然”的角度看，設(shè)置的教育見習或?qū)嵙晻r間很少，明顯低于英美等發(fā)達國家(美國教育實習占12%，英國師范生的教育實習的時間一般不少于 20周[3])?？梢?，培養(yǎng)方案在實踐技能方面也沒有很好地關(guān)照地方小學對師資的需要。

從“實然”的狀態(tài)考察，S校的小學教育專業(yè)師范生均表示在實際培養(yǎng)過程中并未突出關(guān)注小學教師所需要的能力和知識。從師范生實踐技能培養(yǎng)的角度考察，教育見習基本限于文本，并未有實質(zhì)的教育見習活動；教育實習也只保證了至多20%的師范生統(tǒng)一實習，配備指導教師，其余80%的學生都是自主實習，學校采取“放任式”管理。

綜合培養(yǎng)方案的分析數(shù)據(jù)，可以看出S校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案存在以下三個問題：第一，培養(yǎng)目標與課程設(shè)置不一致，教育實踐機會少。培養(yǎng)目標是“應(yīng)用型”的小學教育師資，而在課程設(shè)置方面卻沒有相應(yīng)的實踐類課程，教學實踐環(huán)節(jié)的課時比例也很少。培養(yǎng)目標中指出培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展的人才，而在課程中也沒有相應(yīng)的地方性知識和地方性實踐。第二，課程廣度低。首先，依據(jù)《標準》和地方院校的要求，有關(guān)地方文化的課程學習和實踐機會缺乏，缺少為地方服務(wù)的意識。杜威指出，在全部不確定的情況當中，有一種永遠不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經(jīng)驗的有機聯(lián)系[4]。課程設(shè)置中缺少地方性個人經(jīng)驗和地方文化類知識，師范生對地方經(jīng)濟社會發(fā)展概況沒有了解，很難服務(wù)于地方小學。其次，課程開設(shè)不全面，所學知識淺薄而不實用。對于小學教育師資而言，“教學設(shè)計”是非常重要的理論知識，也是非常重要的實踐能力，但在課程內(nèi)容中并沒有相對應(yīng)的課程學習。再次，對師范生心理素質(zhì)訓練缺乏。隨著小學競爭壓力增大，小學教師的心理問題也日益突出，課程設(shè)置中既沒有教師專業(yè)成長的課程，也沒有安排心理素質(zhì)訓練的活動。不僅S校如此，我國多數(shù)本科師范院校也都尚未開設(shè)相關(guān)課程。第三，實踐取向弱。除了教學實踐環(huán)節(jié)的比例設(shè)置不夠合理之外，培養(yǎng)方案里課程學習中的實踐取向表達也不夠明顯，實踐課時的比例相對較少。

三、對本科地方師范院校小學教育專業(yè)師范生的問卷調(diào)查

S校小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案的落實情況如何，必須通過對該校的師范生進行調(diào)查才能獲悉。本研究選擇了S校小學教育專業(yè)大二和大三兩個年級的本科生進行問卷調(diào)查。

(一)問卷基本信息

問卷調(diào)查的樣本選擇依據(jù)目的和方便原則，抽取了S校大二、大三共150名小學教育專業(yè)師范生。所以選擇大二和大三的小學教育專業(yè)師范生，主要是因為他們已經(jīng)進行了一個階段的專業(yè)學習，對本專業(yè)有了相對全面的認識，具有一定代表性。

表 3 調(diào)查問卷的設(shè)計框架

(二)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果與問題分析

調(diào)查共發(fā)放問卷 150 份，回收問卷 150 份，其中有效問卷 142 份，回收率為100%，有效率為94.7%。采用一般的描述統(tǒng)計方法，使用Excel進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計。數(shù)據(jù)顯示，師范生對本專業(yè)當前課程設(shè)置的滿意度為17.24%，不滿意為82.74%。關(guān)于課程的實踐性問題，有94.25%的學生認為專業(yè)課程設(shè)置偏重理論，而其余的5.75%選擇了理論與實踐并重，選擇專業(yè)課程設(shè)置偏重的實踐是0。關(guān)于專業(yè)課程的學習是否幫助形成教學機智這個問題，有84.76%的學生認為專業(yè)課程學習并沒有幫助他們形成教學機智，只有15.24%的師范生認為專業(yè)課程學習對他們形成教學機智有幫助。關(guān)于學校教育科學研究課程的開設(shè)情況，據(jù)調(diào)查，認為研究性課程較少的占86.21%。對于“經(jīng)過課程的學習是否具備科學研究的基本能力”問題，回答“具備”的占40.23%，回答“不具備”的占59.77%。

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，被調(diào)查的學生對課程設(shè)置和能力掌握兩個方面都不滿意。在課程設(shè)置方面主要表現(xiàn)為課程設(shè)置中教育實踐類課程較少，教學技能類課程比例不多，教育科學研究類課程開設(shè)太少。在能力掌握方面，被調(diào)查的學生認為，經(jīng)過專業(yè)課程學習后他們并沒有掌握基本的教學技能、實踐能力和教育科研能力。

1.教育實踐不足

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有94.25%的同學認為專業(yè)課程設(shè)置更偏重理論，缺乏教育實踐類課程，學校也沒有給他們提供足夠的實踐機會。從上文培養(yǎng)方案分析中也可以清楚地看到，實踐性課程相對偏少。在課程實施過程中，確實也很少給學生安排社會實踐和教育實踐。在專業(yè)課程教學中，有的課程雖然在方案中有實踐課時安排，但在實際操作過程中，教師基本是在教室空間里講解，而非到教育現(xiàn)場觀摩或安排學生躬身實踐。

另外，教育實踐不足還表現(xiàn)在見習形式化和“放任型”實習兩個方面。培養(yǎng)方案中規(guī)定“課外見習，課內(nèi)打分”，但沒有明確說明見習的時間、內(nèi)容、考核方式等。根據(jù)樣本描述數(shù)據(jù)顯示，在實際教學過程中，S校教育見習只是流于形式，并沒有實際的操作，學生也沒有被安排到教育現(xiàn)場見習，學校也沒有給學生提供任何教育見習的機會，只是由專業(yè)負責人對師范生“莫須有”的教育見習進行了等級評定。

2.教學機智訓練機會欠缺

教學機智是教師在面對真實、復雜和不確定性的教學情境表現(xiàn)出的一種判斷力和有效解決問題的能力，是小學教師應(yīng)具備的重要能力之一。S校在師范生培養(yǎng)過程中并未關(guān)注小學教育專業(yè)師范生的教學機智的養(yǎng)成。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，84.76%的學生認為，專業(yè)的課程學習并沒有幫助他們形成教育機智。就教學機智形成而言，一般只有通過理論學習、教學現(xiàn)場考察以及參與教學實踐，才能慢慢形成。盡管本科地方師范院校小學教育專業(yè)課程設(shè)置關(guān)注了理論學習，但課程實施過程忽視了教學現(xiàn)場考察與學生參與教學實踐。師范生的教學機智訓練的機會被弱化幾近虛無的狀態(tài)，大學生很難在理論與實踐的碰撞中形成教學機智。

3.研究性思維訓練不夠

在20世紀60、70年代，斯騰豪斯曾提出師范教育應(yīng)該培養(yǎng)研究型教師，如果大多數(shù)教師而不只是少數(shù)人掌握了研究技巧，那么教師的自我形象和社會地位就會得到改善[5]。在進入21世紀后，我國基礎(chǔ)教育課程改革更加倡導中小學教師應(yīng)具有一定的研究能力，師范教育應(yīng)培養(yǎng)研究型教師。但調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，86.21%的師范生認為在師范專業(yè)學習過程中理論知識的傳授更多，研究性課程開設(shè)較少，教學過程中也忽視了研究性思維訓練。

研究能力體現(xiàn)在運用研究性思維解決問題，研究性思維是研究能力的核心成分。調(diào)查中，59.77%的師范生認為通過專業(yè)學習并沒有具備一定的研究能力。我國世紀之交的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，小學教師應(yīng)該具有一定的研究能力和創(chuàng)新能力。研究才能使教學不斷創(chuàng)新，研究也是教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑。職前培養(yǎng)的研究性思維訓練缺位必會導致走上崗位的新教師缺乏反思能力、研究能力和創(chuàng)新能力，致使教學在低水平上重復，使教師產(chǎn)生倦怠。

四、反思與建議

基于以上研究和問題分析，發(fā)現(xiàn)本科地方師范院校對小學教育專業(yè)師范生的職前培養(yǎng)并未根據(jù)需求側(cè)的實際情況來計劃和安排。在課程設(shè)置上，尚未關(guān)注到地方小學師資市場的需求狀況，師范教育的質(zhì)量不高。師范本科生通過四年的專業(yè)課程學習后不能適應(yīng)小學教學的需要，到工作崗位后還要經(jīng)過大量的時間培養(yǎng)，職后再教育增加了地方小學的負擔，也凸顯了職前師資供給的質(zhì)量問題。如欲改變此現(xiàn)狀，本科地方師范院校還應(yīng)乘坐“供給側(cè)改革”快車，在教師教育職前培養(yǎng)上下功夫，進行全方面地、科學地教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，培養(yǎng)小學實際需要的師資，提高師范教育的辦學質(zhì)量。

(一)聚焦教育供給側(cè)，創(chuàng)新培養(yǎng)模式

小學教育專業(yè)師范生的質(zhì)量是基礎(chǔ)教育師資的基礎(chǔ)。為了滿足地方基礎(chǔ)教育師資的需求，各地方師范院校都在探索適合于基礎(chǔ)教育師資市場需求的小學教育專業(yè)師范生培養(yǎng)問題，提出了很多改革措施。其中，成效最顯著的是增加實踐課時以及由分科培養(yǎng)走向全科培養(yǎng)。增加實踐課時的目的是希望師范生盡力了解教育的現(xiàn)實場境，提高教師教學的實踐能力，使師范生走上教師崗位時“能用”。由分科走向全科培養(yǎng)既是受西方小學教師職前培養(yǎng)研究的影響，亦是根據(jù)目前小學的實際情況進行的適當變革。二者在改革力度上都很大，很多師范院校修改了小學教育專業(yè)的培養(yǎng)方案，調(diào)整了課程設(shè)置的比例；后者的主要表現(xiàn)是增設(shè)了全科培養(yǎng)的專業(yè)方向。這些改革雖然依據(jù)了基礎(chǔ)教育對師資的需求，但是就教育供給側(cè)聚焦的程度不夠，造成調(diào)研數(shù)據(jù)只停留在實踐能力上，忽視對需求側(cè)的精細考察，因此，亟需針對實際師資需求側(cè)的具體細目提出對師范教育這一供給側(cè)的改革。

聚焦供給側(cè)，創(chuàng)新小學教育專業(yè)師范生培養(yǎng)模式，不僅要依據(jù)教育部頒發(fā)《小學教師專業(yè)標準》[6]，也應(yīng)根據(jù)教師教育研究的最新成果和未來趨向以及教師教育需求側(cè)的實際情況。就目前小學對師資需求側(cè)的情況看，地方小學需要的是一專多能的“T”字型人才，即具有復合型綜合能力的全科教師。因此，教師教育職前培養(yǎng)供給側(cè)改革更應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，從關(guān)注實踐的培養(yǎng)到關(guān)注理論轉(zhuǎn)化實踐的培養(yǎng)模式，從關(guān)注學科分科型教師到關(guān)注全科綜合型教師培養(yǎng)。

(二)適應(yīng)信息時代，思考教師定位

社會發(fā)展水平和未來趨向是人才培養(yǎng)規(guī)格確定的依據(jù)之一。在上述的培養(yǎng)方案分析和調(diào)查中可發(fā)現(xiàn)，信息化技術(shù)并沒有受到小學教育專業(yè)師范生職前培養(yǎng)的關(guān)注，師范專業(yè)課程中有關(guān)信息化課程較少，師范生信息技術(shù)融合能力的培養(yǎng)不受重視。我們已經(jīng)進入了信息時代，信息時代的主要特點是：知識傳播的渠道廣泛，人們在每一個角落都可以學習。在信息社會中，教師知識的權(quán)威性受到挑戰(zhàn)，教師的知識傳授者地位在動搖。教師必須思考信息時代的教師角色定位以及學校的教育功能的更新。隨著在線教育規(guī)模的增長，網(wǎng)絡(luò)提供了更多的學習機會，課堂不再是知識傳播的唯一場所，教師的任務(wù)也不僅僅是傳遞知識，而是通過師生的互動、協(xié)商、對話，將學生課堂學習的知識與其他渠道獲得的知識整合。在信息時代，教師作為“知識傳授者”的角色已經(jīng)式微，并逐漸向“人生導師”角色轉(zhuǎn)變?？涤袨樵?jīng)指出，小學教育“以德育為先”[7]。小學教師除了具備專業(yè)的教學能力、班級管理能力以外，還應(yīng)該重新認識教師的角色，適應(yīng)信息時代的發(fā)展。

對于小學教育專業(yè)師范生培養(yǎng)而言，應(yīng)考慮信息社會課堂教學中教師的定位，從而對專業(yè)的課程設(shè)置進行調(diào)整?；谛畔⑸鐣處煹亩ㄎ唬母锎髮W的課程與教學以及評價方式，確保師范生能夠從教育思想、個人德行與教學機智方面更好地學習。

(三)面向小學師資市場需求，靈活整合課程

目前我國高校本科小學教育專業(yè)能力培養(yǎng)課程的價值取向是以“學科為本位”，過分關(guān)注學科的體系性和邏輯性，缺少對小學教育實踐的研究和觀照，忽視了小學教育對師資的實際需求。事實上，小學教學對教師學科知識的深度沒有更高的要求，更多關(guān)注的是如何將淺顯的學科知識教給學生，如何幫助學生有效學習。對于小學教師來說，教育的機智、教師的人格、綜合素養(yǎng)、教育的情懷以及實踐智慧才是最重要的。

近年來，關(guān)于“教育型”課程和“學科型”課程的比重問題的爭論。有互相對立的兩種觀點，一種觀點認為，小學教育專業(yè)師范生的專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)更多開設(shè)“教育型”課程，從而學習如何有效地教，“培養(yǎng)教育教學能力是本科小學教育專業(yè)的核心追求”[8]；相反的觀點認為，小學教學應(yīng)該傳授系統(tǒng)、準確的學科知識，小學教師的職前培養(yǎng)應(yīng)更注重學科素養(yǎng)，“高水平的小學教育專業(yè)需要強有力的學科支撐”[9]。從S校的培養(yǎng)方案中，明顯可以看到對學科素養(yǎng)的重視。學科素養(yǎng)確實非常重要，然而師范生進入教育真實情境后會發(fā)現(xiàn)，有效教學與幫助學生有效學習才是實際教學過程最深的學問。重新審視我國基礎(chǔ)教育課程改革的基本要求：小學教育以綜合課程為主，初中階段課程是分科和綜合課程并重，高中階段課程以分科課程為主。這非常清楚地表明，小學師資市場的實際需求是綜合型教師，而非精深型教師。要培養(yǎng)“通才”型教師，地方高校的師范專業(yè)課程應(yīng)注重課程整合，提升小學教育專業(yè)師范生的綜合素質(zhì)。

(四)著眼培養(yǎng)師范生教育實踐的綜合能力,開設(shè)綜合課程

大學的課程強調(diào)專業(yè)性，采用分科課程設(shè)置的形式。如本科地方師范院校的小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，無論是專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊，還是專業(yè)選修課程模塊，都是分科設(shè)置。小學教育專業(yè)師范生通過學習某一科目而獲得與師范教育相關(guān)的理論知識，或者形成與教師職業(yè)相關(guān)的某種能力。比如，通過“兒童文學作品欣賞與朗誦”培養(yǎng)師范生的朗讀能力；通過學科課程與教學論學習如何進行學科教學的能力；通過“課件制作”課獲得制作課件的能力。事實上，這些單一能力并不能自動形成綜合能力。我們以“課件制作”和“教學設(shè)計”兩門課程為例，師范生通過“課件制作”課程學習，學會了如何制作課件，通過“教學設(shè)計”課程學習獲悉科學地設(shè)計教學活動的能力。但在實際教學過程中，課堂導入環(huán)節(jié)使用什么樣的課件形式表達，重點知識如何通過課件表達，課件與黑板如何配合使用，這些知識學習與能力培養(yǎng)并不是“課件制作”和“教學設(shè)計”兩門課程的基本任務(wù)。很顯然，這些綜合性的知識與能力的養(yǎng)成只能通過綜合課程來完成。因此，基于課堂現(xiàn)實的需求，小學教育專業(yè)應(yīng)適當開設(shè)綜合課程，培養(yǎng)師范生教育實踐的綜合能力。

總之，由于本科地方師范院校小學教育專業(yè)師范生培養(yǎng)方案一定程度上缺乏科學性的論證，也尚未關(guān)注需求側(cè)的實際情況，造成了培養(yǎng)的師范生與社會實際需求之間的不一致。如欲改變這種現(xiàn)狀，則需根據(jù)需求側(cè)的實際，對師范教育的供給側(cè)進行結(jié)構(gòu)性、全方位的改革。教育供給側(cè)改革，實際上是根據(jù)市場對教育人才的需要，對高校的培養(yǎng)體系這一供給方提出的改革要求。在變動不居的時代，中國的小學教育到底需要什么樣的教師，是一個值得反思和研究的教育問題。