朱英 鄭曉齊 馬小燕

摘 要：教學(xué)是教師的第一要?jiǎng)?wù)。教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的邏輯終點(diǎn)，又是新的教學(xué)活動(dòng)的行為起點(diǎn)。文章以1998-2017年間CSSCI中收錄的高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究為對(duì)象，對(duì)著者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量與可視化分析，主要包括研究基本現(xiàn)狀、研究視角與方法、研究熱點(diǎn)演進(jìn)三方面。根據(jù)對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理，未來研究有待從研究的持續(xù)性、縱深程度及著者機(jī)構(gòu)的合作上有所突破。

關(guān)鍵詞：高等教育；教學(xué)評(píng)價(jià)；文獻(xiàn)計(jì)量

教學(xué)是“最直接的育人活動(dòng)”，也是“最重要的育人活動(dòng)”[1]。教學(xué)過程中，學(xué)生獲得知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界。通過師生多元互動(dòng)、交往對(duì)話，學(xué)生智力得到開發(fā)、能力得以培養(yǎng)、品格得到塑造，最終實(shí)現(xiàn)“樹人”。

在高等教育職能中，“人才培養(yǎng)”、“科學(xué)研究”與“社會(huì)服務(wù)”一直在某種程度上進(jìn)行博弈，人才培養(yǎng)常受忽視。由于評(píng)價(jià)指標(biāo)導(dǎo)向，“重科研、輕教學(xué)”的情況在某些高校依然存在。但評(píng)價(jià)不是最終目的，它只是一種手段。作為價(jià)值判斷的教學(xué)評(píng)價(jià)過程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。斯塔弗爾比姆也曾說過，“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）”。

一直以來，學(xué)界對(duì)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)問題十分關(guān)注。在不同的時(shí)期，研究的側(cè)重點(diǎn)也有所差異。階段性地回顧我國高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)的研究情況，對(duì)重新審視教學(xué)評(píng)價(jià)職能、提升高等教育質(zhì)量，以及后續(xù)的理論研究都有著十分重要的意義。鑒于此，本文對(duì)著者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量與可視化分析，從研究基本現(xiàn)狀、研究視角與方法、研究熱點(diǎn)演進(jìn)三個(gè)方面展開。最后，結(jié)合文獻(xiàn)梳理，做出總結(jié)和思考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

中國知網(wǎng)期刊論文數(shù)據(jù)庫（CNKI）和中國社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）是我國比較有影響力的學(xué)術(shù)成果檢索平臺(tái)。為了科學(xué)、全面地獲得分析數(shù)據(jù)，本文在CNKI數(shù)據(jù)庫中以“教學(xué)評(píng)價(jià)”為主題詞，期刊來源一項(xiàng)選擇CSSCI，對(duì)處于1998-2017年這一時(shí)間段的文獻(xiàn)進(jìn)行搜索，檢索條件為“精確”，檢索更新時(shí)間為2018年1月6日，不包括碩博學(xué)位論文和會(huì)議論文。之后，對(duì)上述結(jié)果進(jìn)行人工過濾，剔除幼兒園、中小學(xué)等非高等教育階段的研究和訪談稿、征稿啟示、新聞、序言等非學(xué)術(shù)研究文獻(xiàn)，共下載有效文獻(xiàn)781條。

（二）研究方法與工具

文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)是以文獻(xiàn)體系和文獻(xiàn)計(jì)量特征為研究對(duì)象，采用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等計(jì)量方法，研究文獻(xiàn)情報(bào)的分布結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系、變化規(guī)律，并進(jìn)而探討其特征和規(guī)律的一門學(xué)科。[2]近年來，文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)與其他學(xué)科的交叉研究興起，其中也包括高等教育研究領(lǐng)域[3]。從已有成果來看，多側(cè)重對(duì)某一研究領(lǐng)域內(nèi)文獻(xiàn)的作者、發(fā)文機(jī)構(gòu)、文獻(xiàn)規(guī)?；蚰骋黄诳目那闆r等進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)研究，但結(jié)合特定時(shí)代背景，關(guān)于研究脈絡(luò)、研究視角與熱點(diǎn)等的橫縱向剖析較少。

Citespace作為一種文獻(xiàn)分析工具，對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)（集合）進(jìn)行計(jì)量，能夠探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及知識(shí)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，并通過一系列可視化圖譜繪制來形成對(duì)學(xué)科演化潛在力機(jī)制的分析和學(xué)科發(fā)展前沿探測。[4]基于此，本文運(yùn)用Citespace對(duì)下載文獻(xiàn)進(jìn)行量化與質(zhì)化分析，在描述外顯特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合發(fā)展背景，對(duì)研究視角與熱點(diǎn)等進(jìn)行動(dòng)態(tài)追蹤，把握研究脈絡(luò)，思考未來發(fā)展。

二、結(jié)果分析

（一）研究基本現(xiàn)狀分析

1.研究脈絡(luò)分析

本文對(duì)1998-2017年20年間高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的文獻(xiàn)規(guī)模時(shí)間分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如圖1所示，可以從整體上把握研究的發(fā)展脈絡(luò)，了解該領(lǐng)域研究的受關(guān)注情況。在20世紀(jì)90年代，我國高等教育邁入了大眾化階段，教育規(guī)模的急劇擴(kuò)張使得“人才培養(yǎng)質(zhì)量”這一問題日益凸顯。如何衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低、回歸教學(xué)，成為學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)。

根據(jù)發(fā)文數(shù)量走勢，我國高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)的研究可以被劃分成四個(gè)階段：1998-2011年，文獻(xiàn)數(shù)量逐年增加；2012年、2013年，文獻(xiàn)研究急速回落；2014-2016年，研究數(shù)量開始增加；2017年，文獻(xiàn)數(shù)量有所下降。

1998年正是世紀(jì)之交，我國采取了一系列措施規(guī)劃跨世紀(jì)的教育改革和發(fā)展藍(lán)圖[5]。在高等教育方面，以《中華人民共和國高等教育法》的頒布為起點(diǎn)和標(biāo)志，高等教育發(fā)展也進(jìn)入了一個(gè)全面振興的階段，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究也逐步發(fā)展。2003年以來，研究增速明顯，2009年，研究數(shù)量超過70條，2011年達(dá)到峰值近百條。這與我國出臺(tái)的《2003-2007教育振興行動(dòng)計(jì)劃》（2004）、《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（2005）、《關(guān)于加快高等職業(yè)教育改革 促進(jìn)高等職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)的通知》（2009）等一系列政策密不可分。這些政策在明確高校教學(xué)質(zhì)量工作重要性的同時(shí)，提高了高校教師對(duì)教學(xué)職能的認(rèn)識(shí)，尤其是高職高專類院校，面向勞動(dòng)力市場，教學(xué)質(zhì)量的重要性尤為凸顯。2014年，社會(huì)各領(lǐng)域進(jìn)行全方位改革，同時(shí)也是高等教育全面深化改革的一年，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注度逐步回升。全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3559萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到37.5%。[6]教育部進(jìn)一步創(chuàng)建并完善高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準(zhǔn)體系，建立高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建具有中國特色的“五位一體”高等教育教學(xué)評(píng)估制度。在招生規(guī)模擴(kuò)大的同時(shí)，保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

2.文獻(xiàn)著者分析

統(tǒng)計(jì)并分析某個(gè)領(lǐng)域發(fā)文相對(duì)穩(wěn)定的作者和團(tuán)隊(duì)，可以客觀地揭示出該研究領(lǐng)域有影響力的關(guān)鍵研究者。本文對(duì)1998-2017年高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)作者進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，涉及作者1251人。其中，發(fā)文達(dá)到三篇及以上的著者（見表1）只有5人，占比0.4%；發(fā)文達(dá)到兩篇的有46人，占到總數(shù)的3.7%。這說明這一領(lǐng)域的著者范圍廣泛，但高產(chǎn)作者較少。

本文對(duì)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究者發(fā)文的初現(xiàn)年和最近發(fā)文年份進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，涉及作者51人。其中，年份間隔在0～2年的作者有34人，占到總數(shù)的66.7%，年份間隔在3～5年的作者有14人，在6年及其以上的作者有3人。這說明針對(duì)這一領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)性研究的著者較少。

在進(jìn)行持續(xù)性研究的作者中，尹合棟、張應(yīng)強(qiáng)、蔡敏、付八軍分別為代表的團(tuán)隊(duì)影響力較大。張應(yīng)強(qiáng)、劉在洲團(tuán)隊(duì)主要研究高等教育改革及質(zhì)量保障問題，其中2003年發(fā)表的《高等教育大眾化背景下的教學(xué)質(zhì)量保障問題》一文被引頻次最高，達(dá)到了145次。該文獻(xiàn)闡述了高等教育大眾化背景下，超常規(guī)模增長導(dǎo)致的教育教學(xué)資源緊缺以及高校教學(xué)質(zhì)量問題，提出健全以市場機(jī)制為核心的教育教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，完善分類型、分層次的高校教育教學(xué)評(píng)價(jià)制度。[7]

蔡敏團(tuán)隊(duì)多從比較教育視角或采用實(shí)證方法研究高等教育問題。2005年發(fā)表的《大學(xué)生參與教師教學(xué)評(píng)價(jià)的調(diào)查研究》一文被引頻次最高，為135次。這篇文章通過問卷和訪談?wù){(diào)查，歸納了高校在評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)、形式、內(nèi)容、結(jié)果利用以及師生的認(rèn)識(shí)和態(tài)度等方面存在的問題，并在拓展教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容、開發(fā)學(xué)生參與評(píng)教途徑、研發(fā)用于各類課程的評(píng)價(jià)工具等方面提出了建議。[8]《美國著名大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容特征》被引頻次達(dá)到128次，文章總結(jié)，美國著名大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容選擇過程體現(xiàn)了系統(tǒng)性、向生性、針對(duì)性和可測性等特征，為我們國家在世界一流大學(xué)建設(shè)、教學(xué)評(píng)價(jià)改革方面提供了參考。[9]

付八軍、馮曉玲團(tuán)隊(duì)主要進(jìn)行教師教育與高校教師評(píng)價(jià)的研究?！陡咝＝處熃虒W(xué)評(píng)價(jià)研究綜述》被引頻次最高，主要通過文獻(xiàn)梳理，總結(jié)了高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)影響因素等方面的研究。[10]尹合棟主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用研究。在MOOC多元化發(fā)展的背景下，他發(fā)表的《“后MOOC”時(shí)期基于泛雅SPOC平臺(tái)的混合教學(xué)模式探索》被引頻次達(dá)51次。文章比較了MOOC與SPOC的異同，分析了國內(nèi)外典型SPOC的應(yīng)用實(shí)例，構(gòu)建了基于泛雅SPOC平臺(tái)的混合教學(xué)模式，詳細(xì)分析了“前端分析、課程設(shè)計(jì)、課程組織、教學(xué)評(píng)價(jià)”四個(gè)核心過程，還對(duì)該模式在“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”這一課程中的運(yùn)用展開了探索性實(shí)踐。[11]

3.發(fā)文機(jī)構(gòu)分析

1998-2017年高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究的發(fā)文機(jī)構(gòu)如表3所示，發(fā)文量達(dá)10篇及以上的有10個(gè)，其中，華中師范大學(xué)居于領(lǐng)先位置，所發(fā)文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到了20篇。華東師范大學(xué)、華中科技大學(xué)、西南大學(xué)緊隨其后。整體上看，各高?？蒲性核l(fā)文量有所差距。從這10所發(fā)文機(jī)構(gòu)的機(jī)構(gòu)性質(zhì)來看，多集中在師范類院校，作為理工類院校的華中科技大學(xué)和作為綜合類院校的西南大學(xué)、南京大學(xué)對(duì)該研究領(lǐng)域有較高的興趣點(diǎn)。

本文對(duì)781篇文獻(xiàn)中涉及的478個(gè)發(fā)文機(jī)構(gòu)的地域分布進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，以了解高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的文獻(xiàn)空間分布情況。其中，包括7家國外院?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)，分別來自俄羅斯、美國、澳大利亞和日本。如圖2，我國發(fā)文機(jī)構(gòu)分布顯示出了鮮明的地域差異：江蘇、北京、浙江的發(fā)文機(jī)構(gòu)最多，貴州、海南、內(nèi)蒙古、西藏、寧夏、香港、澳門發(fā)文機(jī)構(gòu)較少，青海、臺(tái)灣發(fā)文機(jī)構(gòu)暫無；東部沿海地區(qū)、長江流域地區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)較多，西部省份發(fā)文機(jī)構(gòu)較少；華東地區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)最多，華北地區(qū)次之，西南地區(qū)、港澳臺(tái)地區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)最少。這一方面反映了不同地域的科研水平、學(xué)術(shù)資源，也從另外一個(gè)方面體現(xiàn)了不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力差異。以華東地區(qū)為例，該地區(qū)有141家發(fā)文機(jī)構(gòu)，數(shù)量領(lǐng)先于全國其他地區(qū)。其中，江蘇有48家，較為突出，這與其豐富的高校教學(xué)科研資源有關(guān)，也與其處于長三角地區(qū)較為發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)、較為先進(jìn)的教育教學(xué)改革理念密不可分。另外，還有兩家分別來自香港和澳門的機(jī)構(gòu)，說明與港澳臺(tái)地區(qū)的學(xué)術(shù)交流還有待加強(qiáng)。

（二）研究視角與方法分析

關(guān)鍵詞是對(duì)一篇文章的高度概括，對(duì)關(guān)鍵詞展開聚類分析可以解剖這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容與前沿。本文運(yùn)用Citespace軟件對(duì)781篇文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞字段進(jìn)行了聚類分析。得到的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜共25個(gè)聚類，其模塊值（modularity）為0.77，表明聚類圖劃分出來的社團(tuán)結(jié)構(gòu)顯著，且聚類效果很好；平均輪廓值（mean sihouette）為0.93，說明聚類結(jié)果是令人信服的。本文依據(jù)對(duì)數(shù)似然率算法提取了聚類的標(biāo)簽詞，即聚類的代表性熱點(diǎn)關(guān)鍵詞，并對(duì)每個(gè)聚類權(quán)重排在前五的標(biāo)簽詞按照研究視角的維度進(jìn)行了歸類分析。剔除重復(fù)的標(biāo)簽詞、與研究視角命名重復(fù)的標(biāo)簽詞、部分動(dòng)詞性標(biāo)簽詞等，篩選后，所剩有效標(biāo)簽詞共103個(gè)，如表4所示。

從表4可以看出，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究涉及了評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)客體、評(píng)價(jià)主體等多個(gè)研究視角，這也是研究結(jié)果多樣化的重要原因。

從宏觀層面的評(píng)價(jià)目的來看，促進(jìn)教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量、完善人才培養(yǎng)、優(yōu)化學(xué)校教學(xué)管理、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等是主要的關(guān)注點(diǎn)。楊杰夫（2011）[12]、汪蓓（2010）[13]等就結(jié)合具體課程的教學(xué)改革對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行了深入思考。就評(píng)價(jià)理念來看，李都金（2010）[14]等引入了管理學(xué)中的質(zhì)量管理理念；姚莉、顯森（2010）[15]等更關(guān)注建構(gòu)主義理論；吳向明、方學(xué)禮（2009）[16]等在國際“教學(xué)學(xué)術(shù)”運(yùn)動(dòng)的影響下，提出樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念以提升本科教學(xué)質(zhì)量；趙俊芳（2012）[17]探討了教學(xué)評(píng)價(jià)中“學(xué)術(shù)人”與“行政人”的價(jià)值沖突。另外，李勇、賀慶棠（2009）[18]等借鑒了美國、英國等國家的先進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)理念等方面以優(yōu)化我國的人才培養(yǎng)?？偟膩碚f，宏觀層面研究多融合于教學(xué)體系構(gòu)建之中，以思辨的定性研究居多，或結(jié)合中外（特別是美國、歐洲部分國家）的比較研究，或依托具體學(xué)?；蛘n程的案例研究，這都為中微觀研究奠定了基礎(chǔ)。

在中觀層面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，多依據(jù)人才培養(yǎng)定位、設(shè)定評(píng)價(jià)指標(biāo)展開評(píng)價(jià)，如張世林等（2000）[19]設(shè)計(jì)了體育院校運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)與效果評(píng)價(jià)體系等。總之，此類研究多從定量角度、或定量與定性相結(jié)合的方式構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，規(guī)范評(píng)價(jià)行為。研究的目的是改進(jìn)教學(xué)過程，但這類研究在理論層次探討較多，應(yīng)用研究較少。

從微觀層面的評(píng)價(jià)方式來看，研究多采用發(fā)展性評(píng)價(jià)或?qū)⒔K結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式展開，或基于大數(shù)據(jù)背景，或采用概念圖的方式來評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)。如程蒙蒙（2017）[20]提出采用終結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式評(píng)價(jià)高職高專英語教學(xué)，徐鎮(zhèn)凱等（2016）[21]研究了基于大數(shù)據(jù)多層變權(quán)云計(jì)算的高校工科教師授課質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)。另外，評(píng)價(jià)客體是高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的主要研究方向，涉及教學(xué)階段與過程，學(xué)科知識(shí)或人文素養(yǎng)或創(chuàng)造、人際交往等能力，混合式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或研究性教學(xué)、有效教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等教與學(xué)的類型，體育、思政、英語、信息技術(shù)等課程種類，普通高校、高職院校等學(xué)校類型。評(píng)價(jià)的主體上，大學(xué)生或研究生成為了研究的焦點(diǎn)。其中，方德斌等（2010）[22]對(duì)工程管理專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學(xué)評(píng)價(jià)研究，肖映勝、張耀燦（2011）[23]對(duì)高校思政課教學(xué)評(píng)價(jià)理念的新思考，高芬（2011）[24]對(duì)美國高校研究生教學(xué)中“教”與“學(xué)”的分析等都是針對(duì)性微觀研究的前沿文獻(xiàn)。微觀層面研究以結(jié)合具體院校、課程的案例研究為主，也有師生群體感知視角的實(shí)證研究，未來可能需要在學(xué)科、院校、學(xué)生群體之間的差異程度或特殊性上作深入探討。

（三）研究熱點(diǎn)演進(jìn)

本文運(yùn)用Citespace將高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)主題的文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，呈現(xiàn)出1998-2017年20年間的timezone view可視化展示，即時(shí)區(qū)視圖（如圖3所示），以便從時(shí)間維度來了解熱點(diǎn)演進(jìn)和知識(shí)流向。

在這個(gè)以時(shí)間為橫軸的二維坐標(biāo)中，“教學(xué)評(píng)價(jià)”節(jié)點(diǎn)中心度最大，在研究網(wǎng)絡(luò)中占有主導(dǎo)地位。根據(jù)第一次被引用的時(shí)間，節(jié)點(diǎn)被設(shè)置在了不同的時(shí)區(qū)當(dāng)中。圖3中，“教學(xué)模式”、“體育教學(xué)”等節(jié)點(diǎn)在高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究中出現(xiàn)較早。而“教學(xué)改革”、“思想政治理論課”等節(jié)點(diǎn)則在2009年左右出現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”“MOOC”在2015年出現(xiàn)。根據(jù)圖中研究領(lǐng)域文獻(xiàn)的增長情況，結(jié)合關(guān)鍵詞頻次的變動(dòng)情況（如表5），可以將其劃分為三個(gè)區(qū)間。

①1998-2008年期間，研究文獻(xiàn)逐步增多，處于發(fā)展時(shí)期。高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究熱點(diǎn)集中在評(píng)價(jià)目的上促進(jìn)“教學(xué)改革”，提升“教學(xué)質(zhì)量”，注重教學(xué)的有效性；具體課程當(dāng)中關(guān)注“體育教學(xué)”；同時(shí)，關(guān)注作為教學(xué)活動(dòng)主要形式的“課堂教學(xué)”，把教學(xué)評(píng)價(jià)作為“教學(xué)模式”或“教學(xué)設(shè)計(jì)”的一部分來完善。

在這一時(shí)期，對(duì)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注始于1998年，教育部在武漢召開了第一次全國高等學(xué)校教學(xué)工作會(huì)議。會(huì)議公布了《關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才的意見》，還制定了《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評(píng)價(jià)的若干意見》等一系列教學(xué)改革文件。重視素質(zhì)教育、強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)等是上述文件與以往教學(xué)改革文件相比的主要變化。[25]1999年，教育部出臺(tái)了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，目標(biāo)是在2010年高等教育毛入學(xué)率要達(dá)到適齡青年的15%，之后，我國普通高校本專科院校招生人數(shù)逐步擴(kuò)大。由于我國在高等教育建設(shè)經(jīng)驗(yàn)方面的缺乏，學(xué)界把目光投向了質(zhì)量。同時(shí)，作為教學(xué)主要陣地的課堂教學(xué)以及公共課程當(dāng)中的體育課仍是關(guān)注的焦點(diǎn)。

②2009-2011年，這一時(shí)區(qū)發(fā)表成果最多，數(shù)量達(dá)到254篇，研究角度多元化，該領(lǐng)域處于繁榮時(shí)期?！敖虒W(xué)改革”仍是關(guān)注的重點(diǎn)，“體育教學(xué)”頻次下降，“思想政治理論課”“大學(xué)英語”頻次上升，對(duì)公共課程評(píng)價(jià)的研究更加深入，在如何規(guī)范教學(xué)評(píng)價(jià)上，更科學(xué)客觀的“指標(biāo)體系”“評(píng)價(jià)體系”研究升溫，在評(píng)價(jià)主體上關(guān)注到了“學(xué)生評(píng)教”，評(píng)價(jià)方式上的“形成性評(píng)價(jià)”的研究呈上升趨勢。

隨著高校擴(kuò)招的開展，2009年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到了24.2%[26]，遠(yuǎn)超過馬丁·特羅對(duì)于精英教育與大眾教育界限15%的劃分。2010年，在深入調(diào)研、廣泛征求意見后，經(jīng)研究修改，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》正式發(fā)布。關(guān)于高等教育部分，該綱要提到“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)；教師要把教學(xué)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平；全面實(shí)施高校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程；健全教學(xué)質(zhì)量保障體系；改進(jìn)高校教學(xué)評(píng)估”?，F(xiàn)實(shí)中人們對(duì)于質(zhì)量的訴求及政策導(dǎo)向，都使得教學(xué)評(píng)價(jià)研究日趨增多，人們期待通過評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能來提升教學(xué)質(zhì)量與效果。一方面，針對(duì)課程分類，公共課程的體育、思想政治、英語受到了廣泛的關(guān)注，說明研究者認(rèn)識(shí)到了不同學(xué)科的差異，根據(jù)其特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性評(píng)價(jià)；另一方面，試圖擺脫之前主觀任意的評(píng)價(jià)方式，克服終結(jié)性評(píng)價(jià)的缺點(diǎn)，關(guān)注過程，關(guān)注學(xué)生主體，建立科學(xué)客觀的評(píng)價(jià)體系。

③2012-2017年，發(fā)表成果有所減少且分散，對(duì)某一方面關(guān)注度降低，并呈現(xiàn)分化的趨勢?！霸u(píng)價(jià)體系”、“教學(xué)模式”、“學(xué)生評(píng)教”、“思想政治理論課”、“體育教育/教學(xué)”、“大學(xué)英語”等受到了持續(xù)的關(guān)注，“翻轉(zhuǎn)課堂”、“MOOC”等成為高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究的重要內(nèi)容，“美國”、“高職院?！薄ⅰ皩?shí)踐教學(xué)”的關(guān)注度較前一個(gè)階段有所提升。同時(shí)，“指標(biāo)體系”、“形成性評(píng)價(jià)”等評(píng)價(jià)方式的研究有所減少，這也間接說明了評(píng)價(jià)指標(biāo)在現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中趨于穩(wěn)定，形成性評(píng)價(jià)方式已滲透到了教學(xué)過程中，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)有了深遠(yuǎn)影響。

高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，導(dǎo)致我國高等教育資源配置矛盾凸顯，教學(xué)質(zhì)量有所下滑。“重科研、輕教學(xué)”的普遍現(xiàn)實(shí)也引起了學(xué)者的關(guān)注，推動(dòng)了教學(xué)評(píng)價(jià)的研究。一方面，“他山之石，可以攻玉”，很多研究者把眼光投向了世界，主要是美國等高等教育發(fā)達(dá)的國家，學(xué)習(xí)其教學(xué)活動(dòng)的展開及教學(xué)評(píng)價(jià)的落實(shí)。另一方面，評(píng)價(jià)客體的研究也愈加深刻而有針對(duì)性：高校類型多元化使得“高職院校”受到更多關(guān)注；學(xué)生們走出課堂，貼近現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐教學(xué)形式如何保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也引發(fā)了研究者的思考。同時(shí)，高等教育信息化使得很多新型教學(xué)方式走入大學(xué)，這顛覆了人們對(duì)教學(xué)形式的傳統(tǒng)看法。如，MOOC，即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，于2012年在美國產(chǎn)生，一流大學(xué)接連建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，提供免費(fèi)課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，推動(dòng)了工具資源多元化、課程使用便捷化、課程受眾擴(kuò)大化和學(xué)習(xí)參與自主化的發(fā)展；翻轉(zhuǎn)課堂調(diào)整了學(xué)生在課堂內(nèi)外的時(shí)間分配，提升了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位和主動(dòng)性，這是對(duì)以印刷術(shù)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的徹底改變。這些教學(xué)形式新穎，但未必效果最佳，如何評(píng)價(jià)成了研究關(guān)注的熱點(diǎn)。

三、總結(jié)與思考

1998年起，我國高等教育事業(yè)改革不斷深入，全面振興發(fā)展。本文以1998-2017年高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域的CSSCI來源期刊刊載文獻(xiàn)為對(duì)象進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量及可視化分析，得到以下結(jié)論。

在研究脈絡(luò)上，781篇文獻(xiàn)的研究走勢有所波動(dòng)，1998-2011年，文獻(xiàn)數(shù)量逐年增加；2012年、2013年，研究急速回落；2014-2016年，回升階段；2017年又有所下降。在文獻(xiàn)著者方面，通過對(duì)1256名作者的發(fā)文情況研究發(fā)現(xiàn)，這一領(lǐng)域的著者范圍廣泛，但高產(chǎn)作者較少；根據(jù)作者的發(fā)文年份統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，該領(lǐng)域持續(xù)性研究的著者較少。在發(fā)文機(jī)構(gòu)上，各高校科研院所發(fā)文量有所差距，且多集中在師范類院校。同時(shí)，我國發(fā)文機(jī)構(gòu)分布呈現(xiàn)出了明顯的地域差異，筆者分析，這與不同地域的科研水平、學(xué)術(shù)資源和經(jīng)濟(jì)實(shí)力相關(guān)。另外，與港澳臺(tái)地區(qū)的學(xué)術(shù)交流還有待加強(qiáng)。

研究內(nèi)容上，不同的時(shí)間段有不同的研究主題與熱點(diǎn)，總體呈現(xiàn)出國家—院?！n程—教學(xué)的立體式發(fā)展，從與美國、英國等高等教育發(fā)達(dá)國家間的比較研究到高職院校等不同層次的院校研究，由體育、思想政治、英語等課程研究到教學(xué)評(píng)價(jià)方式研究，依次展開；由宏觀的評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)理念，中觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，深入到微觀的評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)客體、評(píng)價(jià)主體，層層深入。依研究內(nèi)容不同，運(yùn)用的研究方法不同，主要有案例研究、比較研究、實(shí)證研究等，但整體來看，定性研究較多，偏重于思辯，而教育調(diào)查和教育實(shí)驗(yàn)等方法運(yùn)用較少。

綜上，本文通過對(duì)已有研究的梳理，也總結(jié)了一些值得進(jìn)一步研究和思考的問題。

第一，持續(xù)性研究有待加強(qiáng)?，F(xiàn)有高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究特別是實(shí)證研究數(shù)量少，且結(jié)論的穩(wěn)定性不足，受教育方針政策的影響較大，有必要鼓勵(lì)和加強(qiáng)持續(xù)的追蹤性研究，尤其是對(duì)教育調(diào)查、教育實(shí)驗(yàn)等方法的運(yùn)用。未來的研究還應(yīng)該重視對(duì)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究的傳播與推廣，以推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)。

第二，挖掘研究的深度和廣度。當(dāng)前，對(duì)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)的研究較寬泛，但其深層次的意義有待挖掘。首先，是就不同學(xué)科、不同類型高校的深入研究。從以上研究可以看出，關(guān)注體育、英語、思想政治等學(xué)科較多，其他學(xué)科門類較少；關(guān)注“高?！?、“大學(xué)”、“高等學(xué)?！陛^多，除“高職教育”以外其他高等教育類別的關(guān)注較少。研究者可以結(jié)合現(xiàn)有學(xué)科劃分、大學(xué)分類展開針對(duì)性研究。其次，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的一種價(jià)值測評(píng)，現(xiàn)有研究考慮到了對(duì)習(xí)得知識(shí)、鍛煉能力、培養(yǎng)素質(zhì)等全方面的測評(píng)，但在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的覆蓋面上較為欠缺。有必要針對(duì)教師、學(xué)生兩個(gè)要素及相互間關(guān)系等方面開展綜合的、全面的評(píng)價(jià)。再次，目前對(duì)“以學(xué)習(xí)者為中心”、“學(xué)生評(píng)教”等研究較多，這說明已經(jīng)意識(shí)到了學(xué)生在高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)中的主體地位，但如何發(fā)揮評(píng)價(jià)的反饋?zhàn)饔?，深化學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的理解，幫助學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)，促使他們改進(jìn)自我、發(fā)展自我等，都是值得深入研究的。最后，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究熱點(diǎn)會(huì)不斷跟進(jìn)，如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC等新型教學(xué)方式與新的技術(shù)都會(huì)融入其中，新的研究方法與技術(shù)也會(huì)更新并深化我們對(duì)該領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，并帶動(dòng)研究的發(fā)展。

第三，加強(qiáng)作者間、發(fā)文機(jī)構(gòu)間的合作。教學(xué)評(píng)價(jià)問題是高等教育研究領(lǐng)域的一個(gè)重要分支。高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究在20年來經(jīng)歷了一個(gè)增長、回落、復(fù)蘇又下降的過程。已有研究中，獨(dú)立研究居多。探索著者間、科研院所間的合作，甚至跨學(xué)科、跨地域的合作可以拓寬高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究，為此帶來新的活力與突破。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）