□ 陳萬勇

一、研究緣起

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的進一步深化，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化的創(chuàng)新型教師正成為中小學師資隊伍建設(shè)的重中之重，[1]校本培訓則是提升教師素質(zhì)、實現(xiàn)教師專業(yè)成長最為重要也最為有效的途徑。近年來，校本培訓已在中小學校廣泛開展，并在促進教師專業(yè)發(fā)展上取得了一定的成效。但是，也普遍存在著培訓目標模糊，內(nèi)容零散，缺乏計劃性和系統(tǒng)性，培訓效能偏低等問題。[2]因此，調(diào)查了解中小學校本培訓的真實現(xiàn)狀，不僅有利于總結(jié)經(jīng)驗，摸清問題，有針對性地提出切實的改進意見，提升校本培訓的質(zhì)量和效能，還能為高等院校的教師教育、區(qū)域性的教師繼續(xù)教育以及政府相關(guān)機構(gòu)的決策和實踐提供可靠的一手資料。

二、中小學校本培訓的現(xiàn)狀

本次調(diào)查自主編制了校本培訓調(diào)查問卷，“教師問卷”內(nèi)容包括校本培訓的制度建設(shè)及保障、校本培訓的課程設(shè)計與實施、教師參與校本培訓的態(tài)度及收獲、教師對校本培訓的需求及希望這四個維度；“領(lǐng)導問卷”部分內(nèi)容與教師問卷相同，部分內(nèi)容是專門設(shè)計的，側(cè)重校本培訓的制度建設(shè)、課程設(shè)計、評價、困難等維度。

為了全面、真實、準確地了解杭州市中小學校本培訓的現(xiàn)狀，本次調(diào)查分別按學段選取了8所小學、5所初中、5所高中作為樣本學校。三個學段的樣本學校中，農(nóng)村學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校、縣城學校、新城區(qū)（城郊）學校、城市學校各有代表，重點學校、普通學校各有代表，所選樣本基本上兼顧了學段、類型、層次等要素。本次調(diào)查問卷通過免費的在線調(diào)查網(wǎng)站發(fā)放，教師問卷共有908人作答，領(lǐng)導問卷共有38人作答。其中，女教師625人，所占比例為68.83%，男教師283人，所占比例31.17%。

（一）校本培訓的制度建設(shè)及保障

總體來看，杭州市中小學校本培訓的制度建設(shè)及保障情況良好。絕大多數(shù)學校設(shè)置了“校本培訓的領(lǐng)導機構(gòu)”，配備了“相關(guān)的專門人員”。大多數(shù)學校“培訓方案、評價方案等制度建設(shè)”比較完善，“經(jīng)費投入、保障”較好，“制度執(zhí)行”比較落實。

深入分析，杭州市中小學在校本培訓的制度建設(shè)及保障方面也存在一定的差異：其一，在學段上，小學的制度建設(shè)和保障情況最好，高中次之，初中最后；其二，在學校類型上，新城區(qū)（城郊）學校的制度建設(shè)和保障情況最好，縣城學校最差。

（二）校本培訓的課程設(shè)計與實施

在校本培訓的實施上，杭州市的總體情況良好。

其一，校本培訓的準備工作較為扎實，大多數(shù)學校都有校本培訓的規(guī)劃方案、課程菜單、評價方案，且大多數(shù)學校都做過論證。

其二，校本培訓的時間較有保障，42.62%的人選擇了“每周都有”，36.12%的人選擇了“每月一兩次”。

其三，實施校本培訓的教師在理論和實踐兩方面都得到較高的認可，選擇“高”和“比較高”的都超過了90%。

其四，學校在培訓課程的內(nèi)容設(shè)計上較好地對應(yīng)了教師的群體性需求（參見圖1）。

圖1 實際培訓的內(nèi)容與教師希望的內(nèi)容對應(yīng)示意圖

（三）教師參與校本培訓的態(tài)度及收獲

在“參加校本培訓的態(tài)度”和“完成校本培訓的作業(yè)”方面，選擇“認真”和“比較認真”的都超過了90%；在“校本培訓對您的專業(yè)成長是否有幫助”方面，選擇“很大”和“比較大”的超過了90%。由此可見，杭州市中小學教師參與校本培訓的態(tài)度比較認真、積極，并在培訓中獲得了較好的專業(yè)成長。

略顯不足的是，在領(lǐng)導問卷中，認為教師參加校本培訓意愿“強”的只有7.89%，認為教師參加校本培訓的表現(xiàn)“認真”的只占28.95%，認為校本培訓對教師專業(yè)成長的幫助“很大”的只有15.79%。對比數(shù)據(jù)可以看出，教師和領(lǐng)導對參與校本培訓的態(tài)度及收獲的看法存在差異，領(lǐng)導對教師參與校本培訓的態(tài)度及收獲的滿意度不夠高。

通過交叉分析發(fā)現(xiàn)，性別、職務(wù)、任教學科等變量對校本培訓的態(tài)度及收獲的影響差異不大，而教齡、學歷、學段、職稱、學校類型等變量對校本培訓的態(tài)度及收獲的影響差異較為明顯。

（四）教師對校本培訓的需求及希望

在“校本培訓最需要的培訓內(nèi)容”上，排在前4名的依次是“提高科研能力的培訓”“提高教學技能、技巧的培訓”“課程改革動態(tài)、課程開發(fā)方法等培訓”“教育前沿、教育學、心理學等理論培訓”（參見表1）。

表1 教師希望培訓的課程內(nèi)容

調(diào)查結(jié)果顯示，教師最希望邀請的是“理論修養(yǎng)較高又熟悉一線的專家”“理論水平和實踐經(jīng)驗兼具的教研、科研人員”兩類人員；“跟隨名師學習”“意愿相同的教師組團學習”“教研組集體學習”“自主學習”等“學習方式”對促進專業(yè)成長更有效；“課堂觀摩式”和“案例分析式”等“培訓模式”最受教師喜歡。

在“校本培訓的主要問題”方面，“培訓時間安排不合理”居于首位，“研討性不強”“培訓課程設(shè)置不科學”“培訓內(nèi)容實用性不強”“缺少師生互動”等問題相對突出。

在“實施校本培訓的困難”方面，“缺乏兼具理論水平和實踐經(jīng)驗的專家支持”“教師工作繁重，時間不好安排”“難以設(shè)計出高質(zhì)量的培訓方案”“學校缺乏通曉校本培訓的專門人員”最讓學校領(lǐng)導感到困難。

三、中小學校本培訓的問題

（一）培訓師資力量不足

在“實施校本培訓的困難主要有哪些”（領(lǐng)導問卷）的回答中，“缺乏兼具理論水平和實踐經(jīng)驗的專家支持”“難以設(shè)計出高質(zhì)量的培訓方案”“學校缺乏通曉校本培訓的專門人員”分別排在第一、三、四位。不論是問卷調(diào)查還是實際考察都可以斷定，師資力量的欠缺是校本培訓中最需要重視和破解的難題。

（二）工學矛盾較為突出

調(diào)查結(jié)果顯示，“校本培訓中的主要問題”排在首位的是“培訓時間安排不合理”；認同校本培訓時間安排在“寒、暑假中”的平均綜合得分最低；而“教師工作繁重，時間不好安排”居于“實施校本培訓的困難”的第二位（領(lǐng)導問卷）。不少教師表達了“在時間安排上能更合理，不給教師增加教學工作上額外的壓力”“盡量安排在學期中，不占用寒、暑假”“不占用休息時間，少加重教師負擔”等愿望。

（三）個性化培訓需求難以滿足

教師培訓本來就存在著“一對多”的困境，而個體的差異化無疑又加劇了滿足需求的難度。因此，如何“基于教師的真實意愿和個性化需求”，“設(shè)計定制式培訓菜單”“進行個性化培訓”，成為亟待攻克的課題。

（四）培訓的參與性、互動性、實踐性和靈活性不足

觀察當下的實踐，“案例分析”“課堂觀摩”“沙龍研討”等培訓方式雖然不乏使用，但“主題講座”仍是較為主要的培訓方式，這就不可避免地增大了培訓的預(yù)設(shè)性、封閉性，弱化了生成性、開放性。因此，提升培訓的參與性、互動性、實踐性和靈活性還需不斷地加強。

（五）培訓的體制機制仍需完善

在體制機制的層面，校本培訓需要改善的有三個方面：一是獲得區(qū)域?qū)用娴闹贫戎С郑T如賦予充分的辦學自主權(quán)和培訓自主權(quán)，做好區(qū)域性教師培訓、教研活動的協(xié)同；二是與高等院校、科研院所建立良好的協(xié)作關(guān)系，獲得強有力的智力支持和培訓師資；三是做好培訓的質(zhì)量監(jiān)測反饋和培訓后的持續(xù)跟蹤指導，及時優(yōu)化培訓方案，督促培訓者和受訓者改進行動，進而鞏固、提升培訓效果。

此外，激發(fā)教師的培訓意愿，保證受訓教師持續(xù)、深度地參與培訓等問題也應(yīng)該引起區(qū)域、學校和培訓者的重視和思考。

四、提升中小學校本培訓效能的對策

（一）加強協(xié)同，完善培訓機制

中小學校是校本培訓的實施主體，但在培訓的師資力量和課程設(shè)計方面存在著一定的不足。高等院校和教科研機構(gòu)擁有大量的專業(yè)人員和豐富的培訓經(jīng)驗，無論是師資力量還是課程設(shè)計，都具有明顯的優(yōu)勢。為了保證校本培訓的質(zhì)量，中小學可以與高等院校和教科研機構(gòu)建立合作機制，邀請專家作為培訓教師，指導甚至參與培訓方案的制訂、課程菜單的設(shè)計。學校還可以進一步探索形成購買服務(wù)的機制，將校本培訓項目化，通過協(xié)商委托或公開招標的方式，引進高等院校和科研院所的專業(yè)力量來設(shè)計和實施。

此外，學校之間也可以主動加強橫向聯(lián)系，組成區(qū)域性的聯(lián)盟或跨區(qū)域的共同體，合作開展校本培訓，這樣就可以整合優(yōu)勢，共享資源，減少各自為政的耗散，形成集聚協(xié)同效應(yīng)。

地方教育行政部門在教師培訓的體制機制上也要做好頂層設(shè)計，一方面要全盤規(guī)劃，做好中小學校本培訓和區(qū)域性教師培訓的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，盡量形成培訓合力，避免重復培訓和散漫培訓；另一方面要為中小學開展校本培訓提供切實的制度保障和經(jīng)濟保障，充分賦權(quán)，激發(fā)基層學校的自主性和創(chuàng)造性，通過機制創(chuàng)新來提升培訓實效。

（二）降低重心，注重師本培訓

校本培訓通常立足“本?！?，遵循三個原則，即“為了學?！保ù龠M本校教師、學生和學校的發(fā)展），“基于學校”（尋找并解決本校教育、教學中的真實問題），“在學校中”（以本校的教師為主要力量，圍繞本校的實踐而展開）。實踐中，很多學校往往把“本校”片面地理解為“全?！?；為了組織實施的方便，校本培訓也大多是面向所有教職員工的全校培訓。這種培訓固然具有全員覆蓋（包含各個崗位、各個工種）、任務(wù)綜合（涉及學科教學、學生管理、后勤管理、行政管理）等優(yōu)點，但也不可避免地造成培訓對象缺乏細分、培訓需求難以對接、培訓目標不易聚焦等重心偏高、不接地氣的弊端。為此，必須進一步降低培訓重心，把以校為本變?yōu)橐詭煘楸荆研１九嘤栕優(yōu)閹煴九嘤枴?/p>

師本培訓可從三個維度展開：一是以學科（工種）細分培訓對象，變?nèi)Ｐ耘嘤枮閷W科（工種）性培訓；二是以需求細化培訓方案，按從教時間、業(yè)務(wù)水平等因素設(shè)計培訓方案；三是以任務(wù)聚焦培訓目標，通過組織靈活多樣的培訓項目來滿足不同類型、不同層次的教師個性化的成長需求。

（三）適應(yīng)需求，精心設(shè)計課程

準確掌握教師的培訓需求是有效開展校本培訓的前提。只有深入做好培訓需求分析，弄清楚誰需要培訓、需要培訓的內(nèi)容、需要怎樣的培訓形式等一系列問題，才能制訂出富有針對性的培訓計劃，設(shè)計出具有適切性的培訓課程。

分析培訓需求一定要注意信息采集的科學性，應(yīng)盡量把問卷調(diào)查、檔案資料、業(yè)績考核等量化分析的方式和觀察、訪談、討論等質(zhì)性研究的方式相結(jié)合，從而最大程度避免培訓者的主觀判斷，保證信息的真實性和準確性。同時，還要選好影響培訓需求的因素，在教師需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合學校的外部環(huán)境、發(fā)展目標、培訓資源以及教師的專業(yè)標準、發(fā)展趨勢等進行多元需求的整合，盡量將教師的原有需求與生成性需求、滿足當下的需求和適應(yīng)未來發(fā)展的需求相結(jié)合，做到個體需求和崗位需求、組織需求（學校辦學目標、發(fā)展規(guī)劃）相協(xié)調(diào)，從而為培訓課程的準確定位奠定堅實的基礎(chǔ)。

課程設(shè)計直接影響培訓的效果，高質(zhì)量的課程設(shè)計應(yīng)突出三個特征。

其一，順應(yīng)需求與引領(lǐng)未來相結(jié)合。順應(yīng)需求就是要貼近教師的教育教學實際，找準教師在實踐中的痛點、難點，對接教師在專業(yè)發(fā)展中的困惑、希望。引領(lǐng)未來就是要符合教育教學的發(fā)展趨勢，突破現(xiàn)有的封閉與自足，實現(xiàn)專業(yè)能力的改變與提升。校本培訓的本質(zhì)是讓教師的思想和行為發(fā)生改變，進而學會創(chuàng)造。只有順應(yīng)需求，才能更好地接近教師的“最近發(fā)展區(qū)”，改變才容易發(fā)生；只有引領(lǐng)未來，才能突破教師的“舒適區(qū)”，創(chuàng)造才更可能學會。

其二，課程內(nèi)容系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。身處信息海量、知識爆炸的時代，課程內(nèi)容只有通過系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化實現(xiàn)高效的傳播，學習者才有可能獲得全面合理、均衡精粹的“營養(yǎng)”。課程設(shè)計者一定要有綜觀全局的視野和立足未來的高度，用系統(tǒng)的思維對課程內(nèi)容進行梳理和精選，用結(jié)構(gòu)的方法對課程內(nèi)容進行配置和優(yōu)化，從而在教師“前理解”的基礎(chǔ)上，“實現(xiàn)培訓設(shè)計者、講授者與參訓教師之間基于不同視角、不同立場的對話與整合”，[3]構(gòu)建起以職業(yè)道德與倫理、專業(yè)理論、專業(yè)知識與技能為核心模塊的結(jié)構(gòu)科學的課程體系。

其三，基于“學習者友好”和解決真實問題的理論聯(lián)系實踐的指向。校本培訓的目的是為了促進教師的發(fā)展。為此，培訓者在架構(gòu)課程內(nèi)容時應(yīng)秉持“學習者友好”的理念，了解并尊重教師作為學習者的實際需求和學習特點，激發(fā)他們的學習興趣和熱情，讓他們積極投身于理論知識和方法論知識的學習，主動地構(gòu)建知識、發(fā)展能力，還要引導他們把理論應(yīng)用于實踐，用解決真實問題來升華實踐，進而催生自身富有個性的實踐智慧。

（四）優(yōu)化實施，做好評價反思

要讓培訓方案和課程設(shè)計更好地實施，培訓者應(yīng)該在組織形式、培訓方法和學習方式上盡可能予以優(yōu)化。在組織形式上，除了通識培訓等確有必要全員參與的少數(shù)項目，應(yīng)盡量避免大一統(tǒng)式（統(tǒng)一對象、時間、場所、內(nèi)容、形式）的培訓，而多采取個體式、師徒式、小組式以及校際協(xié)作式等靈活多樣的組織形式。在培訓方法上，要變革單一的“傳授—接受”范式，強化“基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂”的實踐情境，引領(lǐng)教師在解決真實問題的過程中進行有意義的深度學習。在學習方式上，應(yīng)減少“向上的”知識接受型學習，引導教師積極參與“橫向的”相互切磋的、共同分享的同伴交流式學習，以及“向下的”虛心真誠和青少年學生對話交流的“后喻”型學習。[4]在培訓中，要做到講座與討論結(jié)合、案例分析和情境操作結(jié)合、線上和線下結(jié)合，鼓勵教師積極開展自主學習、合作學習、問題學習、行動學習和反思學習，引導教師把已有實踐經(jīng)驗介入到培訓活動之中，做好“專業(yè)學習”與“實踐改進”之間的有機互動與能力建構(gòu)，讓專家傳授的理念、優(yōu)秀教師展示的技能有效地轉(zhuǎn)化為受訓教師的專業(yè)和執(zhí)教能力。

科學的評價、合理的反思是校本培訓持續(xù)、高效開展的基本保障。調(diào)查和研究表明，評價反思是當下校本培訓中比較薄弱的環(huán)節(jié)。在今后的實踐中，評價和反思既要注重過程，如考核評價教師出勤簽到、作業(yè)上交的情況，也要注重結(jié)果，如衡量評判教師聽課討論、作業(yè)完成的質(zhì)量；既要加強區(qū)域?qū)W校、學校對教研組和教師的自上而下的評價，也要加強學校對區(qū)域、教研組和教師對學校的自下而上的評價，區(qū)域、學校、教研組、教師可以互為主體，對各自盡職履責的態(tài)度和效果進行評價；既要注重培訓中對教師學習、鞏固培訓成果的檢查和監(jiān)督，也要注重培訓后對教師理解、應(yīng)用培訓成果的跟蹤和指導。如此，才能讓評價和反思規(guī)范、持續(xù)地跟進，進而引領(lǐng)校本培訓的方向，提升校本培訓的效果。