李露娜

摘 要：生態(tài)語言學是生態(tài)學和語言學結合起來的新興交叉學科，為外語教育的教學理論研究和實踐探究開拓了更新更寬的視野。在生態(tài)語言學理論的指導下，高職院校的英語教學進行了教與學主體、教學模式、教學環(huán)境和教學評價方面的探索和研究，旨在提高外語課堂和英語教學的有效性和時代性。

關鍵詞：生態(tài)語言學；高職院校；英語教學

一、引言

近幾十年來，隨著生態(tài)語言學研究在國際和國內的日益深入以及快速發(fā)展，語言學家和教育學家越來越多地從生態(tài)的視角探討語言、語言教學和生態(tài)環(huán)境的關系。在生態(tài)語言學視域下，語言學習相關因素的系統性得到關注，推動著外語教學的理論和實踐研究，對當下國內高等職業(yè)院校的英語教學有著一定的啟示作用。

二、生態(tài)語言學理論

人類對生態(tài)環(huán)境問題的擔憂與研究促進了生態(tài)學的發(fā)展，而生態(tài)學原理在人類活動各個領域的廣泛應用又誕生了環(huán)境生態(tài)學、城市生態(tài)學、經濟生態(tài)學、教育生態(tài)學、人類生態(tài)學等交叉學科。美國斯坦福大學教授豪根（E.Haugen）在1970年提出了“語言生態(tài)學”（ecology of language）的概念，以研究“任何特定的語言與其環(huán)境的相互作用”。此后，語言與生態(tài)問題的研究越來越深入，一般認為，生態(tài)語言學有兩種研究范式：“豪根模式”和“韓禮德模式”。前者被理解為語言的生態(tài)學（linguistic ecology），認為語言有自己的生態(tài)環(huán)境，語言的實用者及其存在的社會決定了語言的生存環(huán)境。后者則注重語言在生態(tài)環(huán)境中不可忽視的作用，呼吁語言學家的“社會責任”（social accountability）。黃國文教授認為，這兩種不同的研究生態(tài)語言學的途徑是“隱喻范式”和“非隱喻范式”。隱喻范式研究語言生態(tài)本身，非隱喻范式注重話語和行為的生態(tài)審視和批評[1]。此后，生態(tài)語言學在21世紀得到進一步發(fā)展。簡而言之，生態(tài)語言學，就是生態(tài)學和語言學結合而成的新興語言學分支，其任務是通過分析研究語言的生態(tài)因素，揭示語言與環(huán)境的相互作用[2]。

三、生態(tài)語言學視域下的外語教學研究現狀

隨著生態(tài)語言學的興起和發(fā)展，國內外語言學家和教育學家們開始從生態(tài)學的視角研究語言學習和語言教育問題，這給外語教育教學者們帶來重要的啟發(fā)，并在外語教學上取得了一定的成果。在教育的大環(huán)境中，包括人才的培養(yǎng)目標、教學理念和方法、評估手段，甚至包括課堂教學中的教師和學生、教學條件和設備、學生畢業(yè)后的就業(yè)等生態(tài)因素[3]。在生態(tài)語言學的視野中，外語課堂的教學是一個微型的生態(tài)系統，是語言生態(tài)系統的一部分。在這個系統里，宏觀生態(tài)因子包括外語教學所處的校園社會環(huán)境、教學大綱和課程設置等，為其提供環(huán)境保護；微觀的生態(tài)因子則涉及具體教學的主體、教學的對象、教學方法、教學設備等。在過去的十年間，我國學者對生態(tài)英語的教學研究仍處于初級階段，雖內容較為全面并取得了一定的成果，但存在不少問題。主要表現為理論研究的數量遠超實踐研究、理論研究缺乏深度以及外語教學理論和生態(tài)教學實踐未能有效結合在一起[4]。學者們對生態(tài)外語教學模式的探索仍在繼續(xù)，任重而道遠。

由此可見，在生態(tài)語言學視域下，高職院校外語教育者們迫切需要更新觀念，從英語教學的實際出發(fā)，優(yōu)化組合課堂內外的生態(tài)因素，全面協調生態(tài)語言教學的各個方面，改善外語的生態(tài)教學環(huán)境，最終實現高職英語教學的有效性和時代性。

四、生態(tài)語言學對高職英語教學的啟示

高職英語作為高等職業(yè)院校的重點基礎課程，一直是我國外語教育的重要組成部分和研究對象。對于具有新時代特色的高職英語教學，生態(tài)語言學的啟示主要體現在：教與學的主體互動、教學模式、教學環(huán)境和教學評價四個方面。

（一）教與學主體的互動

前文提到外語教學系統是一個微型的生態(tài)系統，教師、學生、校園內外環(huán)境、教學設備、教學資源等，都是缺一不可的生態(tài)組成因子。而在高職教學環(huán)境中，教師作為“教”的主體，學生作為“學”的主體，這雙主體的角色相互作用、地位同等重要。師生的有效互動，是和諧教學生態(tài)環(huán)境的基本條件，需要師生共同努力營造和維護。在生態(tài)語言學視角中，高職英語的師生互動應是多元的，多維度的以及多形式的[5]。師生的主體性應在交流、碰撞和溝通的過程中得到展現，進而制約著教學平衡。這種良性互動使得課堂內外的外語教學始終保持著時代生命力，外語水平得到更為有效的提高。

為了使高職外語課堂的師生互動更有效，一方面，英語教師需要做到與時俱進。除了不斷提升自身英語水平外，教師更需要根據高職院校人才培養(yǎng)的新時代需求，扎實相關專業(yè)知識和實踐能力，提高英語教學技能，激發(fā)高職學生的學習興趣，獲得學生反饋和師生交流；另一方面，運用信息化教學手段加強師生間的課內外互動。高職學生身處在觸手可及的網絡開放平臺和個性化自主學習環(huán)境中，主體地位日益突顯。在英語教學環(huán)境中，課堂上師生間的聽說讀寫互動，可以發(fā)展為外語學習的樂趣經驗交流；師生的生態(tài)互動地域范圍也可以從固定面對面，逐步借助多媒體和互聯網，實現資源共享和師生共同探討。

（二）教學模式的創(chuàng)新

在過去的幾十年間，外語教學模式發(fā)生了較大的變革，誕生了行為主義、認知主義和構建主義等教學模式，當中為教育界廣泛應用的有語法翻譯法、直接法、聽說法、轉化生成法、交際教學法和任務型教學法[6]。它們在大大推動語言教學巨大發(fā)展，卻也突顯著傳統的語音教學思維定勢：片面強調學習者或過度關注外因。在生態(tài)語言學的視域下，教師、學生、設備和環(huán)境同屬一個生態(tài)圈，應以整體、統一和發(fā)展的眼光看待，創(chuàng)新外語教與學的模式。

第一，根據高職學生自主性和個性化的性格特點，教師應積極鼓勵高職學生在課堂外充分利用線上移動學習平臺，迎合互聯網學習的新思維，培養(yǎng)學生的英語自主學習能力，有效提高學習的實效性。第二，高職英語的教學應有效利用慕課微課等教學資源，進行翻轉課堂的教學模式。教師可將自制或者網絡資源庫的優(yōu)秀慕課微課作為課前或課中資源，在手機端學習平臺進行詞匯、句型和語法知識的課堂前置，課后利用網絡直播平臺批改聽力口語作業(yè)，加強實時隨地的線上線下互動，翻轉課堂，激發(fā)同學們的學習興趣，加強高職英語教學的有效性。如此一來，生態(tài)化的教學模式也造就了充滿生機與活力的高職英語課堂。

（三）教學環(huán)境的創(chuàng)設

生態(tài)語言學認為適宜和諧的環(huán)境能促進人類語言的發(fā)展，要求外語教學需要為學生提供保證學習效果的、各生態(tài)因素和諧統一的環(huán)境，包括自然環(huán)境、社會環(huán)境、校園環(huán)境、語言環(huán)境、設施設備環(huán)境等等[5]。在高職院校的英語教學環(huán)境中，分別是“學英語”的環(huán)境和“用英語”的環(huán)境。

關于“學英語”的環(huán)境。高職院校應注重在校園內營造語言學習環(huán)境，例如：開設學生英語學習中心以提供英文讀物、語音室、仿真模擬實訓室等資源和教學設備；在廣播臺設立英語生活類或英語文化時事類欄目；在校園的官網呈現中英文版本；定期舉辦英語角；在校園導向等標識語顯示中英文或者設置英語板報等等。這類語言環(huán)境的創(chuàng)設，促進了英語課堂內外教學和諧統一，營造了良性循環(huán)的生態(tài)教學環(huán)境。

關于“用英語”的環(huán)境。我國的高職院校十分注重對學生工匠精神的培養(yǎng)，采用現代學徒制和校企共育的人才培養(yǎng)模式。在此生態(tài)教學大環(huán)境下，高校應充分開辟校外實訓基地，完善學校和企業(yè)“2+1”、“2.5+0.5”等實習方案。例如：安排外貿與商務專業(yè)的學生到進出口商品交易會實習，讓酒店管理專業(yè)的學生到餐飲部接待外國客人、安排物業(yè)管理專業(yè)的學生到國際公寓處理涉外業(yè)主的事務、讓學前教育專業(yè)學生到教師崗與外教一同教授英語課。在高職外語教學這一生態(tài)系統內，環(huán)境是最重要的生態(tài)因素之一，教學主體與教學環(huán)境的協調發(fā)展需要通過高校的多方努力、共同促進。

（四）多元化教學評價的構建

生態(tài)語言學的視角下，語言教學這一生態(tài)體系若要進行教學評價，應涵蓋教師、學生、教學環(huán)境等因素，使之呈現多元化。多元化的評價體系構建的目的，是要求學生除掌握基本的聽說讀寫知識外，還需要掌握實踐運用的技能、對語言文化的了解、跨文化的交際能力等多方面的內容綜合評價。多元化的外語教學評價體系在高職教育領域中，主要體現為評價內容、評價主體和評價方式的多樣化。評價內容的多樣化，如上文評價目的中提及的，對學生課堂內外更為全面的學習內容和學習過程的因素進行評價；評價主體多元化，可以是學生自評、小組互評、教師點評以及企業(yè)導師評價；評價方式的多樣化，是在傳統的測試和期末水平考試的基礎上，結合形成性評價，建立學生學期檔案，開展期中期末成果展，線上存放、投票或集贊優(yōu)秀口語或表演作品等，將評價轉化為學習和進步的動力。

五、結語

生態(tài)語言學為外語教育的教學理論和實踐探究開拓了更新更寬的視野，促進著高職英語教學模式的更新、和諧教學環(huán)境的營造和多元化評價系統的構建。生態(tài)外語教學觀是生態(tài)學也是教育學未來研究和發(fā)展的重要視角之一，目前仍處于發(fā)展的起步階段，期待更多的高職院校學者們認真進行研究，提高高職外語教與學的有效性。

參考文獻：

[1]黃國文.生態(tài)語言學的興起與發(fā)展[J].中國外語，2016（1）：8-12.

[2]范俊軍.當代生態(tài)語言學的研究現狀[J].外語教學與研究，2005（3）：47-52.

[3]黃國文.外語教學與研究的生態(tài)化取向[J].中國外語，2016（9）：9-13.

[4]黃妙玲，劉毅.近十年我國生態(tài)英語教學研究綜述[J].江蘇第二師范學院學報，2017（33）.

[5]沈映梅.生態(tài)語言學視野中的外語教學[J].河北師范大學學報，2008（4）：131-133.

[6]譚蘇燕.大學英語教學生態(tài)系模式研究[J].廣東農工商職業(yè)技術學院學報，2014（8）：6-9.