王 煒

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芬蘭高等職業(yè)教育管窺與啟示

王 煒

（安徽商貿職業(yè)技術學院 財務金融系，安徽 蕪湖 241002）

芬蘭具有完備的學校教育系統(tǒng)。在高等職業(yè)教育方面，芬蘭職普教育地位平等、互聯(lián)互通，職業(yè)教育教師實行準入，高度重視教師教育。我國可以借鑒芬蘭高等職業(yè)教育先進的理念和成熟的經驗，多途徑發(fā)展本科層次的高職教育，實施職業(yè)教育教師準入制度，完善新進教師崗前培訓制度。

芬蘭；高等職業(yè)教育；準入制度；教師教育

芬蘭雖然只是一個北歐小國，但卻多次被世界經濟論壇評為世界上最具競爭力的國家之一，并在國際競爭力排名中一直名列前茅。究其原因，其高水平的教育因素居功至偉。其中，芬蘭高等職業(yè)教育具有先進的理念和成熟的經驗，值得我們研究與學習。

一、芬蘭的學校教育系統(tǒng)結構

芬蘭的學校教育體系由幾類不同級別和性質的學校構成，具體如圖 1 所示。

圖1 芬蘭學校教育體系

在上述學校教育體系中，第一級是學前教育學校，第二級是承擔基礎教育功能的綜合學校，第三級是承擔中等教育（或中等職業(yè)教育）的普通高中（或職業(yè)學校），第四級是承擔高等教育（或高等職業(yè)教育）的大學（或應用科技大學）。

二、芬蘭高等職業(yè)教育管窺

芬蘭的高等職業(yè)教育具有諸多特點，本文不做系統(tǒng)性的闡述，僅就以下三個方面進行分析。

（一）職普教育地位平等、互聯(lián)互通

從圖 1 可以看出，芬蘭的職業(yè)教育和普通教育地位平等。除了對學術性要求最高的博士學位外，無論是中等教育還是高等教育，職普教育的架構完全對等。就高等教育而言，應用科技大學也可以授予學士學位和碩士學位，沒有一個所謂“低普通教育一等”的教育層級的存在。因此，芬蘭高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格較高，對中等教育層次的畢業(yè)生具有較高的吸引力。

另外，芬蘭的職普教育之間無論在縱向還是橫向上都實現(xiàn)了互聯(lián)互通。就高等教育而言，大學和應用科技大學的碩士學位與學士學位之間可以相互接續(xù)，應用科技大學的碩士學位獲得者也可以繼續(xù)攻讀大學的博士學位。

（二）職業(yè)教育教師實行準入

在芬蘭民眾眼中，教師同律師、醫(yī)生一樣都是不可替代的專業(yè)人士，教學工作是專業(yè)化水平很高的專門職業(yè)。[1]因此，芬蘭幾乎擁有全世界最嚴苛的教師選拔制度。這僅從教師學歷要求上就可見一斑。在芬蘭，只要你想當教師，哪怕是幼兒園教師，首要條件就是要擁有碩士學歷。[2]在芬蘭教師職業(yè)中，職業(yè)教育教師被看作是相對獨立的群體，因為其準入條件除了碩士學位外，還要具有三年以上相關工作經驗。也就是說，芬蘭的職業(yè)教育教師在申請教師資格時，就已經是在某一特定領域具備工作經驗的專業(yè)人員。

（三）高度重視教師教育

要申請芬蘭的教師資格，除了前述的學歷或工作經驗的要求外，申請人還必須接受不少于60個歐洲可轉換學分的教育培訓。[3]申請人可以在一學年內以全日制學習的方式或在入職后的1—3年內以在崗培訓的方式完成學習。

芬蘭高度重視教師教育。全國有多所專門的教師培訓學校。這些學校都是大學教育學院的一部分。芬蘭強調“研究為導向”的教師教育理念和組織方式，其課程的重點是理論與實踐能力、學術能力與教學能力。[4]通過嚴苛的入職選拔及教師教育，芬蘭的職業(yè)教育教師最終會成為職業(yè)者、研究者、合作者與發(fā)展者。所謂職業(yè)者，是指職業(yè)教育教師應該既是某一職業(yè)領域的專業(yè)人員，也是教育領域的專業(yè)人員。所謂研究者，是指雖然對職業(yè)教育教師在科學研究方面的要求不是太高，但其也應該能識別教育領域的前沿研究成果、了解基礎研究方法、具有一定的實驗操作和項目研究的能力。所謂合作者，是指職業(yè)教育教師應該是相關專業(yè)領域網(wǎng)絡的成員與合作者。所謂發(fā)展者，是指職業(yè)教育教師是不會滿足于現(xiàn)狀，而是希望對自身和周圍學習環(huán)境進行提高和鞏固。①

三、對我國高等職業(yè)教育發(fā)展的啟示

（一）多途徑發(fā)展本科層次的高職教育

教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》（以下簡稱“《規(guī)劃》”）明確提出到2020年，基本建成中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系。按照規(guī)劃中的“教育體系基本框架”，我國的教育體系也應該是職普教育地位平等、互聯(lián)互通的。目前我國高等職業(yè)教育的主體是高等職業(yè)專科，這在高等教育層次上形成了事實上的“低普通教育一等”的教育層級的存在。這種現(xiàn)實情況造成了我國高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格偏低，極大地影響了經濟社會發(fā)展對高技能人才的迫切需求。就國際范圍來看，除芬蘭外，從上個世紀末開始，美國、德國和日本等國家都普遍開展本科層次的高等職業(yè)教育。[5]因此，為了順利實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，實現(xiàn)世界制造強國的發(fā)展目標，我國應當參考芬蘭等國的經驗，大力發(fā)展本科層次高職教育。

目前，我國本科層次高職教育的發(fā)展主要采用引導一批本科學校轉型發(fā)展的方式。2015年，教育部、發(fā)改委、財政部三部門發(fā)布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》。但這些進行轉型的地方普通本科高校，由于其受普通高等教育辦學模式的影響較大，且大部分學校缺乏高等職業(yè)教育辦學經驗，因此在形式上轉型簡單，而要從思想上和教育教學上真正實現(xiàn)轉型，實非易事。以某省19所應用型本科高校為例，其中7所院校為民辦院校，12所公辦院校中的9所學校為師范院?；蛏駷楸究魄暗闹黧w為師范?？圃盒?，要在此基礎上辦出高水平的本科層次職業(yè)教育，實非短期之功可為。

與部分地方普通本科高校在向應用型轉變的同時，全國有為數(shù)不少的高等職業(yè)院校正在翹首以盼能辦本科層次的高職教育。雖然目前有部分示范性高等職業(yè)院校通過與本科高校合作辦學、聯(lián)合培養(yǎng)等方式培養(yǎng)高層次應用技術人才，但這種形式的覆蓋面并不廣泛，且在實際運行中存在諸多需要校際協(xié)調的地方，工作推行有一定的難度。其實，我國部分高職院校，尤其是國家示范性和骨干高職院校，其職業(yè)教育的辦學經驗豐富，辦學成果顯著，可以說其職業(yè)教育的辦學水平并不亞于某些正在轉型的地方普通本科高校。但受制于《規(guī)劃》中“原則上現(xiàn)有?？聘叩嚷殬I(yè)學校不升格為或并入普通高等學?！钡囊?guī)定，少有公辦高職院校能升格為本科層次，反而是某些民辦高職院校能夠升格。這對于那些優(yōu)秀的公辦高職院校是不公平的，也在一定程度上限制了這些優(yōu)秀高職院校的進一步發(fā)展，最終會影響我國高等職業(yè)教育的水平。

有鑒于此，建議我國應多途徑發(fā)展本科層次的高職教育：一是繼續(xù)引導部分地方普通本科高校向應用型轉變；二是繼續(xù)鼓勵高等職業(yè)學校與本科學校合作培養(yǎng)高層次應用技術人才并拓展到非示范性高等職業(yè)學校，而且在合作形式上可以進行多樣化的探索，如探索招收專本連讀，甚至是專本碩連讀的學生；三是支持部分辦學水平優(yōu)秀的高等職業(yè)院校升格為應用技術型本科高校。

（二）實施職業(yè)教育教師準入制度

1995年國務院以第188號令的形式發(fā)布了《教師資格條例》，將教師資格分為七類，其中對應高等教育層次的只有一類，即高等學校教師資格。而在《教師資格條例》以及教育部2000年發(fā)布實施的《<教師資格條例>實施辦法》中對于教師資格認定條件的規(guī)定，各類教師資格之間最主要的區(qū)別就在于應當具備的不同學歷上。1993年發(fā)布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定，“取得高等學校教師資格，應當具備研究生或者大學本科畢業(yè)學歷”。上述法規(guī)條例均為20年前左右制定。由于當時高等職業(yè)教育還未出現(xiàn)或尚未普及，故未對其教師資格的認定進行規(guī)范。隨著我國高等教育的發(fā)展變化，高等職業(yè)教育已經占到半壁江山。其與高等普通教育在人才培養(yǎng)模式上有著較大的差別，對其師資不僅要求應當具備一定的學歷，更應當要求具備一定的實踐經驗。如果仍然按照目前的條件進行高等職業(yè)教育教師資格認定，只強調大學學歷，不要求工作資歷，勢必會出現(xiàn)一批“從校園到校園”的教師，其實踐經驗的缺乏會直接影響到高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質量。也有觀點認為，這些教師可以通過入職后的兼職企業(yè)實踐來提升專業(yè)工作水平。但不可否認的是，再好的兼職企業(yè)實踐也比不上全職的企業(yè)工作經歷。全職的企業(yè)工作經歷可以讓其對所從業(yè)的專業(yè)領域有著直觀而深刻的認知，才真正稱得上是某一職業(yè)領域的專業(yè)人員。

有鑒于此，建議修訂《教師資格條例》，對高等職業(yè)教育教師資格認定條件進行單獨規(guī)范，明確其學歷要求和工作資歷要求。我們可以借鑒芬蘭的教師資格制度，規(guī)定我國的高等職業(yè)教育教師的準入條件除了研究生或者大學本科畢業(yè)學歷外，還要具有一定時間以上的相關工作經驗。

（三）完善新進教師崗前培訓制度

《中華人民共和國教師法》規(guī)定申請認定教師資格者應具備承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力。因此教師入職之前的教師教育就顯得尤為重要。我國各地教育行政管理部門都要求對高校新入職教師進行崗前培訓。其培訓內容一般包括教育學、心理學、教育技術等課程和一定的教學實踐學習。培訓形式包括集中脫產培訓、校本培訓和在線學習等。目前，教師崗前培訓存在如下問題：一是培訓時間過短，全部培訓時間一般都在半年之內，且真正的脫產培訓時間極短，難以保證培訓效果；二是培訓內容偏重知識的學習，而研究性不足；三是在培訓中占比最大的校本培訓是由各校自行組織，內容、標準不統(tǒng)一，培訓水平參差不齊，難以保證培訓質量。

有鑒于此，建議借鑒芬蘭的教師教育制度，完善我國的高職教育新進教師崗前培訓制度：一是延長培訓時間，特別是脫產學習的時間，讓新進教師能真正沉住氣、靜下心來對教育教學理論和實踐進行系統(tǒng)、全面的學習；二是以“研究為導向”設置培訓內容，讓新進教師通過培訓能最終真正成為教育領域的專業(yè)人員；三是在省級行政區(qū)域內遴選部分教育教學水平較高的優(yōu)秀高職院校作為高職教育師資培訓學校，研究開發(fā)適合高職教育特點的崗前培訓項目，提升培訓質量。通過崗前培訓，讓新進教師都具備教育的熱情、先進的理念、嚴謹?shù)膽B(tài)度、扎實的知識、豐富的經驗和嫻熟的技能，成為一名合格的高等職業(yè)教育教師。

注釋：

①整理自Pekka Ihanainen的演講稿。

[1]俞婷婕.造就研究型專業(yè)人員:教師教育課程設置的芬蘭經驗[J].教師教育研究，2015，27（6）：99-106.

[2]高毅哲.尋找芬蘭教育奇跡的秘密[N].中國教育報，2015-01-29（3）.

[3]吳全全,Ritta Metsaenen,Taru Dorra.芬蘭職業(yè)教育的教師教育[J].中國職業(yè)技術教育，2010（28）：84-88.

[4]宋保平.芬蘭教師教育的“職前”和“職后”[J].現(xiàn)代教學，2013（3）：70-72.

[5]王紅軍.從國際視野審視我國本科高職政策取向[N]. 中國教育報，2018-04-10（9）.

（責任編輯 翟建華）

On the Higher Vocational Education in Finland and Its Enlightenment

WANG Wei

Finland has a complete school education system. Finland's vocational education has an equal status with higher education and they are connected with each other and also complement each other. Accesssystem is adopted in Finland when recruiting vocational education teachers and education on the teachers is highly valued. China can refer to the advanced idea and mature experience of higher vocational education in Finland, develop higher vocational education at undergraduate level in many ways, carry out the access system for vocational education teachers, and perfect pre-job training system for new teachers.

Finland; higher vocational education; accesssystem; education on teachers

2018-04-08

安徽省高校學科(專業(yè))拔尖人才學術資助項目（gxbjZD38）；安徽省地方技能型高水平大學建設和創(chuàng)新發(fā)展行動計劃子項目（2016cx36）

王煒（1972－ ），男，安徽桐城人，安徽商貿職業(yè)技術學院財務金融系教授，主要從事職業(yè)教育、財務管理研究。

10.13685/j.cnki.abc. 000359

2018-09-18 10:28:15

http://kns.cnki.net/kcms/detail/34.1242.Z.20180917.1456.011.html

G719.516

A

1671-9255（2018）03-0065-03