畢孝儒，謝從晉，胡洪林

（四川外國語大學(xué)重慶南方翻譯學(xué)院管理學(xué)院，重慶 401120）

0 引言

智慧學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)的、以學(xué)習(xí)者為中心、具有完整學(xué)習(xí)體驗(yàn)的新學(xué)習(xí)范式，是在智慧的學(xué)習(xí)環(huán)境（云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)智能分析支持的環(huán)境）中靈活自如地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，方便地獲取需要的、適合的教學(xué)資源，并支持學(xué)生之間或者師生之間有效交互，能全面發(fā)展個(gè)人潛能的新的學(xué)習(xí)方式。由于其具有互動(dòng)性、開放性、互操作性、自主性等優(yōu)勢(shì)，許多學(xué)者將其用于高校計(jì)算機(jī)類課程教學(xué)改革中，并取得很好的教學(xué)效果。例如，胡正紅[1]在智慧學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，探索了《Web應(yīng)用程序開發(fā)》課程教學(xué)改革；訾玲玲[2]以《計(jì)算機(jī)虛擬現(xiàn)實(shí)》課程為例，研究了智慧學(xué)習(xí)教學(xué)模式設(shè)計(jì)和實(shí)踐；王雪梅[3]探索了《C語言程序設(shè)計(jì)》課程在智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)下的教學(xué)模式。以上研究主要集中于計(jì)算機(jī)類課程的智慧學(xué)習(xí)教學(xué)模式和方法研究，而對(duì)于其智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究相對(duì)較少。

本文以《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程為例，在設(shè)定智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)基礎(chǔ)上，建立了基于層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）[4]的智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系模型，為客觀評(píng)價(jià)智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量提供參考依據(jù)。

1 智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)原則

（1）過程與結(jié)果并重。教學(xué)結(jié)果是教學(xué)質(zhì)量的最終體現(xiàn)，但對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響因素出現(xiàn)在教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，有什么樣的過程就會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果。在智慧學(xué)習(xí)教學(xué)中，教師對(duì)智慧學(xué)習(xí)教學(xué)方法應(yīng)用、對(duì)智慧學(xué)習(xí)設(shè)備的熟練操作、對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的布置等均可影響學(xué)生的最終學(xué)習(xí)效果。因此，在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中既要有結(jié)果評(píng)價(jià)，更要有過程性評(píng)價(jià)。

（2）知識(shí)與發(fā)展兼顧。智慧學(xué)習(xí)多樣化的學(xué)習(xí)方式（例如，學(xué)生個(gè)體自主學(xué)習(xí)、教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)的辯論學(xué)習(xí)等）必然會(huì)產(chǎn)生豐富的學(xué)習(xí)結(jié)果。因而，要全面地評(píng)價(jià)智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，而且要考察學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

（3）評(píng)價(jià)主體多元化。智慧教學(xué)模式的有效實(shí)施離不開學(xué)生、教師、教學(xué)小組等多元主體的共同參與，單一的教師評(píng)價(jià)難以科學(xué)地考察教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，因此智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體必然是多元的。

2 基于層次分析法的智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)定

根據(jù)智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)以上原則，通過調(diào)研、查閱文獻(xiàn)，依照層次分析法的層次結(jié)構(gòu)，選擇智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，確定三級(jí)目標(biāo)層級(jí)結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)體系。一級(jí)目標(biāo)層為智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，二級(jí)準(zhǔn)則層包括微課資源、教學(xué)過程、教學(xué)效果3個(gè)部分。其中，微視頻緊扣教學(xué)教學(xué)大綱C11、微視頻設(shè)計(jì)包含心動(dòng)元素C12、微視頻能夠突出教學(xué)重點(diǎn)C13、微視頻聲音、畫質(zhì)清晰C14等四個(gè)方面組成了“課前教學(xué)微視頗教學(xué)資源B1”的三級(jí)指標(biāo)層；智慧學(xué)習(xí)教學(xué)方法的靈活應(yīng)用C21、課堂教學(xué)互動(dòng)方式有效、充分C22、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考C23、啟發(fā)式解決學(xué)生問題C24組成了“課中教學(xué)過程B2”的三級(jí)指標(biāo)層；自主學(xué)習(xí)能力提高C31、授課要點(diǎn)充分掌握、C32知識(shí)應(yīng)用能力提升C33、學(xué)習(xí)興趣及自信增強(qiáng)C34組成了“課后教學(xué)效果B3”的三級(jí)指標(biāo)層。

表1 基于層次分析法的智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型

3 基于層次分析法的智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重確定

3.1 層次分析法簡(jiǎn)介

層次分析法是由美國匹茲堡大學(xué)運(yùn)籌學(xué)家Thom?as L.Saaty最早在1977年提出的一種定性問題定量化的決策分析方法，該方法將將一個(gè)復(fù)雜的多目標(biāo)決策優(yōu)化問題作為一個(gè)系統(tǒng)，將評(píng)價(jià)目標(biāo)分解成目標(biāo)層（A）、準(zhǔn)則層（B）、指標(biāo)層（C）等層次，通過定性指標(biāo)的量化方法計(jì)算出各層次指標(biāo)或因素的權(quán)重，作為多目標(biāo)優(yōu)化問題解決方案的決策依據(jù)。其具體步驟如下：

步驟1：建立層次結(jié)構(gòu)模型。一般層次可以分為三類：目標(biāo)層（A）、準(zhǔn)則層（B）、指標(biāo)層（C），每一層次中各元素所支配的元素一般不要超過9個(gè)。

步驟2：構(gòu)造各層次中所有判斷矩陣。引用數(shù)字1-9及其倒數(shù)作為標(biāo)度來定義判斷矩陣A=(aij)n×n，如表2所示。

表2 判斷矩陣標(biāo)度定義

步驟3：計(jì)算一致性比例CR（Consistency Ratio）：

當(dāng)CR<0.10時(shí)，認(rèn)為判斷矩陣的一致性是可以接受的，否則應(yīng)對(duì)判斷矩陣作適當(dāng)修正。

步驟4：層次總排序。

3.2 指標(biāo)權(quán)重計(jì)算

（1）教育領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)指標(biāo)評(píng)分。本文通過對(duì)教育專家實(shí)際訪談、調(diào)查方式，完成實(shí)現(xiàn)對(duì)表1模型中3類準(zhǔn)則及所屬的12個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的重要性比較。相對(duì)重要性比較評(píng)分。評(píng)分采取1-9標(biāo)度法，如表2所示。

（2）構(gòu)造比較判斷矩陣及歸一化特征向量W。各層次判斷矩陣特征向量W計(jì)算結(jié)果如表3、表4、表5、表6所示。

表3 A-B比較判斷矩陣及特征向量

表4 B1-C比較判斷矩陣及特征向量

表5 B2-C比較判斷矩陣及特征向量

表6 B3-C比較判斷矩陣及特征向量

（3）一致性檢驗(yàn)。由于各教育專家對(duì)智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)分可能存在一定的主觀性，需要進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，只有當(dāng)判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn)時(shí)，獲得的各指標(biāo)權(quán)重才有效。依據(jù)公式（1）計(jì)算的各判斷矩陣的CR值如表7所示。由該表可知，以上四個(gè)判斷矩陣的CR均小于0.1，因而判斷矩陣一致性檢驗(yàn)通過。

表7 判斷矩陣一致性檢驗(yàn)

由表8可知，在3個(gè)準(zhǔn)則層指標(biāo)中課堂教學(xué)過程權(quán)重最大，其次是教學(xué)結(jié)果，兩者所占權(quán)重為78%。這與走訪調(diào)查結(jié)果一致，這是因?yàn)榻虒W(xué)過程是教學(xué)效果的決定性因素。通過總的權(quán)重排序可知，智慧學(xué)習(xí)教學(xué)方法的靈活應(yīng)用、課堂教學(xué)互動(dòng)方式有效、充分、授課要點(diǎn)充分掌握、教師啟發(fā)式解決課堂問題等4個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重排序?yàn)榈谝?、第二、第三、第四。因而，在智慧學(xué)習(xí)教學(xué)中，教師對(duì)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施、對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的講解是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

表8 各指標(biāo)權(quán)重表

4 結(jié)語

本文以《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程為例，運(yùn)用層次分析法，將定性分析和定量分析相結(jié)合，建立了微課資源、教學(xué)過程、教學(xué)效果3個(gè)方面11個(gè)指標(biāo)組成的智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系模型。這對(duì)于如何提高智慧學(xué)習(xí)教學(xué)質(zhì)量提供了客觀依據(jù)。