武曉偉 牛 宙

（北京師范大學珠海分校教育學院 廣東 珠海 519087）

一、研究背景與問題

人類社會發(fā)展進步的動力之一就是合作。在各個專業(yè)分工日趨精細的趨勢下，合作意識與合作能力已經(jīng)成為人們的重要品質(zhì)。對教育而言，合作學習更是一種重要的教學和學習方式。合作學習模式是由美國開創(chuàng)的。其興起于上世紀70年代，到80年代中期獲得迅速發(fā)展，并演變?yōu)榫哂袆?chuàng)意和實效雙重特征的教學理論與策略。小組合作學習模式于上世紀80年代初期逐漸在我國興起，通過對該學習模式進行不斷研究與實驗，目前已經(jīng)取得了一定的成績。[1]傳統(tǒng)應試教育中的不良教學方式得到了一定程度的改善，學生在學習中的積極主動性得到了相應的提高。

自1999年高校擴招起，大學規(guī)模逐漸龐大，大學生數(shù)量也日益增多。目前，我國大學課堂教學普遍采取大班授課，這種教學模式不僅不利于組織豐富多樣的課堂活動，而且學生的學習積極性和參與度也不高。課堂活動多以師生之間單一的交互模式或少數(shù)學生的“表演”為主，大部分同學參與活動的機會受到限制，能力發(fā)展受到影響。而小組合作學習模式可以較好地規(guī)避這些缺陷。因此，在很多大學課堂教學中，小組合作學習越來越受到重視，被師生普遍接受和運用。

本研究主要聚焦于大學課堂中的小組合作學習這一核心問題，具體而言可表述為四個子問題：當前我國大學課堂中運用小組合作學習模式的現(xiàn)狀如何？小組合作學習模式在大學課堂實踐中存在哪些問題？產(chǎn)生這些問題的原因是什么？如何促進學習者在小組合作學習中的學習效果？

二、已有研究綜述

現(xiàn)有研究從小組合作學習的理論基礎、特質(zhì)、如何有效開展小組合作學習等方面進行了研究。中國知網(wǎng)檢索到的相關文獻約49142篇，大部分是討論中小學合作學習現(xiàn)狀，只有少數(shù)是關于大學課堂中的合作學習研究。王凝在《大學生參與小組合作學習效果及影響因素的分析》一文中，運用加德納多元智能理論中人際交往智能的維度進行能力分類，來衡量學生小組合作學習的效果。人際交往智能，包括四大要素：組織能力，包括群體動員與協(xié)調(diào)能力；協(xié)商能力，指仲裁與排解紛爭能力；分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力；人際聯(lián)系，指對他人表現(xiàn)出關心，善體人意，適于團體合作的能力。作者結合人際交往智能的四要素以及社會實踐，把人際交往能力分5個維度作為檢驗小組合作學習效果的指標，分別是溝通能力、組織策劃能力、創(chuàng)新實踐能力、學習分析能力和人際聯(lián)系能力。[2]

作為小組合作學習的主體，學生在參與過程中的諸多行為是影響學習效果的重要因素。尹琪在《小組合作學習存在的問題及解決對策研究》中針對學生提出了幾點影響小組合作學習效果的因素。第一，學生的合作動機相對復雜。第二，學生的合作學習意愿和合作行為具有多樣性。[3]隨著小組合作學習模式的不斷發(fā)展，曾繼耘、張?zhí)m婷發(fā)現(xiàn)了小組合作學習中存在“邊緣人”現(xiàn)象。他們在《小組合作學習中“邊緣人”現(xiàn)象研究》一文中指出“邊緣人”的行為表現(xiàn)分為“不合作”和“假合作”兩類?！斑吘壢恕钡拇嬖诓焕诎l(fā)揮小組合作學習視界融合、差異共享的優(yōu)勢，[4]不利于小組整體的合作學習效果。除了學生以外，教師也對小組合作學習效果起著重要的作用。教師需要充當小組合作學習課程任務的設計者、調(diào)控者和督促者，教師在實施過程中的管理、指導、激勵都及其重要。教師還應要構建一套科學合理的過程與結果結合且多元化的學習評價體系。[5]

在小組合作學習的過程中，小組合作學習的組織建設和小組合作學習的內(nèi)容是核心部分。目前教育界對小組合作學習的重要性探討的比較多，但對如何組織小組進行合作學習，特別是對這種學習方式的組織建設、條件保障、制約因素、評估方法等進行細致分析的還比較少。陳向明在《小組合作學習的組織建設》中認為小組生命周期及其特點、小組規(guī)模、小組成員和角色搭配都對小組合作學習效果有著影響。[6]在小組合作學習中，最直接影響到小組合作學習效果的因素是“學習內(nèi)容”。小組合作學習的內(nèi)容是否適合學生認知水平，是否能激發(fā)學生的學習興趣與思維都至關重要。[7]因此，教師對使用小組合作學習這種方式的教學內(nèi)容的把握十分重要。

三、研究方法

本研究采用量化與質(zhì)性研究相結合的方法。問卷調(diào)查采用隨機抽樣的方法，在Z大學大一至大四學生群體中進行紙質(zhì)問卷與電子問卷同時發(fā)放，共計發(fā)放問卷2200份，回收有效問卷2110份，有效問卷為95.91%。四個年級的被試的基本情況如下表：

表1 被試情況表

同時，本研究還使用了訪談法，采用半結構訪談的形式進行個別訪談，對兩名在課堂中常用小組合作學習模式的教師和若干名學生進行了訪談。深入了解教師和學生對小組合作學習模式在大學課堂中使用時遇到的問題以及對改進這種方法的建議和意見。

四、研究結果

（一）小組合作學習的現(xiàn)狀

表2 大學課堂使用小組合作學習方式頻率的情況

表2的數(shù)據(jù)顯示，在Z大學，2110名學生中分別有38.9%和46.4%的學生認為在學習過程中總是或經(jīng)常使用小組合作學習這種方式，而只有14.7%的學生選擇了偶爾。因此，可以看出Z大學還是比較普遍地使用小組合作學習這種方式。

在訪談過程中，教師也表示愿意使用小組合作這種學習方式。以下是L教師對小組合作學習的看法：

小組合作學習，主要的一個設計就是想通過這種方式來改變學生在學習知識過程中單一的輸入。在合作的學習過程當中，每個同學對于知識點都有不同的理解和想法。分享的過程當中我希望同學學習到的不僅有他自己的知識，還能夠?qū)W會采摘別人的觀點，然后整合到他自己的知識體系當中去。這種方式的重要性就在于它給學生提供了一個開放的討論的空間和環(huán)境，在學習過程當中，同學之間能夠產(chǎn)生一些創(chuàng)意、想法和靈感，更能夠激起學生的學習興趣。

表3 小組合作學習的方式多用于哪種情況

多重響應頻率分析顯示（見表3），對“小組合作學習的方式多用于哪種情況”進行了多項選擇，所有有效被試者共做出5350次選擇，其中有1560名學生選擇了課堂討論，1750名學生選擇了平時作業(yè)，1140名學生選擇了期中/末考核，900名學生選擇了參與教師工作室。

（二）合作學習的小組組建情況

表4 參與小組合作學習的小組人數(shù)

頻次分析顯示（見表4），2110名被試中，有1780人選擇5—7人的小組人數(shù)，占84.4%，而只有270和40人選擇了2—4人和8人以上。因此，可以看出小組規(guī)模是合理的。

表5 小組合作學習采取的組建小組的方式

多重響應頻率分析顯示（見表5），對“小組合作學習的方式多用于哪種情況”學生進行了多項選擇，所有有效被試共做出3270次選擇。其中自由組合被選擇了1470次，隨機組合和教師安排分別被選擇了900次，也就是說，小組學習通常采用自由組合的方式組建小組。

表6 學生希望采取的組建小組的方式

頻次分析顯示（見表6），有1170人希望采用自由組合的方式，占總比55.5%，有410人希望隨機組合，有260人希望由教師安排小組成員，有270人覺得無所謂。大多數(shù)同學希望采用自由組合的方式組建小組。

表7 學生是否曾為組建小組的問題感到麻煩和困惑

頻次分析顯示（見表7），有1560人曾為組建小組的問題感到過麻煩或困惑，占比73.9%。另外，只有550人沒有遇到過這樣的問題。因此，組建小組在小組合作學習前期遇到了非常大的問題。

表8 學生是否愿意嘗試和不同的同學組建小組

頻次分析顯示（見表8），有1560人愿意嘗試每次和不同的同學組建小組，占比73.9%。另外，只有550人不愿意如此。

（三）小組合作學習中師生承擔角色情況

表9 教師承擔的角色

多重響應頻率分析顯示（見表9），對于“老師在小組合作學習中承擔什么樣的角色”學生進行了多項選擇，所有有效被試共做出4450次選擇。其中前期引導者被選擇了1470次，其次是結果評價者1170次、進程調(diào)控者950次、過程參與者830次。因此，教師通常承擔的是前期引導者和結果評價者的角色。

表10 學生對老師承擔的角色是否滿意

頻次分析顯示（見表10），有1730人對老師在小組合作學習中承擔的角色感到滿意，占比82%，380人感到不滿意。

（四）小組合作學習中“邊緣人”出現(xiàn)的情況

表11 小組中是否存在“邊緣人”

頻次分析顯示（見表11），有1340人曾在小組合作中存在“邊緣人”現(xiàn)象，有770表示不存在“邊緣人”。因此，在小組中存在“邊緣人”的現(xiàn)象還是比較普遍的。

在對教師的訪談中W老師認為形成這種“邊緣人”的原因有很多，“搭便車”的現(xiàn)象也不少：

以前在小組合作學習當中，我一般讓學生們自由組成小組。但這種模式有一個重要的問題：幾個很熟悉的學生組成一個小組，同學因為比較熟悉，所以小組合作的時候容易搭便車。有些同學一直都是這個樣子，覺得我跟你比較熟了，關系也比較好了，所以這個小組作業(yè)的貢獻率也就不在乎了。

頻次分析顯示（見表12），有1220人面對小組中的“邊緣人”會鼓勵勸導其積極參與，占比57.8%，有520人選擇不管不顧，制作好自己的任務，320人為了保證進展會把他那份也做了，有50人會與他爭吵并將其逐出小組。

（五）小組合作學習的效果

本維度共包括13道題，對小組合作學習的效果進行了調(diào)查。18—19題針對學生的獨立思考能力；20—21題是溝通協(xié)作能力；22—23題是人際交往能力；24和27題是分析和解決問題的能力；25—26題是創(chuàng)新實踐能力；28—29題是學習能力；30題是組織策劃能力。這一部分每題均采用五級計分法。

表12 面對小組中的“邊緣人”怎么做

從表13中可看出各指標的得分：獨立思考能力的得分分別為3.97和4.32，溝通協(xié)作能力的得分分別為3.92和4.05，人際交往能力的得分分別為3.94和3.85，分析解決問題能力的得分分別為3.74和3.83，創(chuàng)新實踐能力的得分分別為3.73和3.71，學習能力的得分分別為3.90和3.73，組織策劃能力的得分為3.68。如果將5分轉化為優(yōu)秀、4分轉化為良好、3分轉化為合格，其余轉化為不合格，那么可以看出小組合作學習效果基本達到合格以上的水平，只有兩項指標完全達到良好水平。

表13 學習效果各方面的平均分

在做學生訪談中發(fā)現(xiàn)學生對于好的合作學習方法有如下表述：

如果每一次小組合作自己都能夠找到定位，說話的時候別人認真傾聽，自己又能夠真情實感的流露，這樣的小組合作就是有效的。我覺得小組合作給我最大的收獲，就是讓自己學會傾聽和表達。

（六）小組合作學習的參與感受

表14 小組合作學習的方式是否比其他學習方式更有效

頻次分析顯示（見表14），2110名被試中，有860人不確定是否小組合作學習方式更有效，占比40.8%，有47.4%的人贊同小組合作學習的方式更有效，占大多數(shù)，另有11.9%的人表示不贊同，還有40.8%人表示不確定。因此，小組合作學習的有效性值得商榷并有待提高。

表15 參與小組合作學習的收獲情況

頻次分析顯示（見表15），有1090人經(jīng)常有收獲，占比51.7%，有190人每次都有收獲，810人偶爾有收獲，有20人基本沒有收獲。

表16 是否希望減少小組合作學習這種方式的使用

2110名被試中，分別有640人表示比較希望或不確定是否希望減少小組合作學習這種方式的使用，各占30.3%，另外，還有180人非常希望減少小組合作學習，有540人表示比較不希望，110人表示非常不希望。由此可以看出，還有相當一部分對小組合作學習這種方式存在質(zhì)疑和不滿，會想減少這種方式的使用。

五、分析與討論

（一）教師對小組合作學習的合理使用

當前，在大學教學當中采用小組合作學習的頻率很高，已成為一種非常普遍的教學方法。這種方法多被教師用于進行課堂討論和完成課下作業(yè)。教師在小組合作學習中扮演的角色多是前期引導者與結果評價者，并且會根據(jù)課程性質(zhì)及課程內(nèi)容進行不同程度的過程參與，在問卷調(diào)查中有82%的學生對老師的角色感到滿意。但是，仍有部分教師并沒有合理地利用小組合作學習這種方式，在教學過程中采用這種方法則是慣性所指。沒有用科學的方法組建小組、參與指導、解疑答惑、合理評價，導致學生參與小組合作學習的興趣不足，學習效果不佳。

（二）組建小組的基本問題

在本研究中有73.9%的學生在組建小組的過程中遇到過麻煩或曾感到困惑，通過訪談調(diào)查更加證明了這一現(xiàn)象的普遍存在。教師在教學過程當中一般會讓學生用自由組合的方式組建小組，學生也更愿意用這種方法。它的好處在于學生彼此熟悉，能快速進入討論主題。但是也存在著慣性大、同質(zhì)性強、容易“搭便車”等問題。從而導致學生間無法形成的知識、經(jīng)驗互補，也無法產(chǎn)生新的創(chuàng)意與靈感，參與小組合作學習的積極性也大大降低。

（三）“邊緣人”現(xiàn)象的存在

“邊緣人”現(xiàn)象普遍的存在于小組合作學習當中。在大學前的教育中，學生習慣了個體學習的方式，不愿意做出改變，也不喜歡集體式的學習，這是外部原因。這部分同學還有一個明顯的特點就是自身學習興趣不足。對小組合作學習的內(nèi)容不感興趣，對授課老師不感興趣，對同伴不感興趣，也不愿意在群體中表達自己的觀點，這是內(nèi)部原因。在大學學習階段，大家所掌握的知識經(jīng)驗量相差不多，內(nèi)容也相差不大，因此，許多同學認為彼此交流并不會對自己產(chǎn)生多大的影響，小組合作學習也不會有很大的效果，這是客觀原因。

（四）對小組合作學習意義的掌握

小組合作學習在大學階段的使用除了是學習知識、學習解決問題的方法外，更重要的一點是培養(yǎng)合作意識、團隊意識；學會傾聽他人的觀點，學會表達自己的看法?，F(xiàn)代社會是一個分工合作的社會，與人合作是工作當中不可避免的，幾乎所有的工作都不是單打獨斗能完成的。很多教師雖然普遍采用小組合作學習的方式，但是卻沒有告訴學生這樣做的意義和重要性。以至于許多學生在參與小組合作學習的過程中沒有端正自己的態(tài)度，學習效果不佳，獲益尚淺。

（五）教師評價機制的重要性

教師是小組合作學習規(guī)則的制定者，如果規(guī)則制定的不合理，必會影響學生的參與度。分數(shù)是對小組合作學習成果的直接體現(xiàn)。但是，有的教師卻采用“一刀切”的評價機制，不能客觀地看到每個學生在小組合作學習中的貢獻和表現(xiàn)，因此會導致部分學生心理失衡，也給了“搭便車”的同學更多的可乘之機。

六、對策建議

（一）挖掘?qū)W生的組織領導能力

根據(jù)調(diào)查結果顯示，愿意在小組合作學習中擔任組長的學生占52.1%，幾乎和沒有此意愿的同學平分秋色，并且有79.8%的學生在小組內(nèi)扮演的是積極參與者和默默配合者的角色。因此，教師可以嘗試用多樣的方式充分挖掘?qū)W生的組織領導能力，也可以提高學生們的自主合作性以及增強責任感，讓更多學生在小組合作學習中收獲好的學習效果。

（二）運用合理的方式組建小組

組建小組是小組合作學習最為基礎的一個步驟，教師應該盡可能地了解班里每一個學生的情況，并且根據(jù)課程性質(zhì)和課程內(nèi)容設計合理的組建小組的方式。同時也可以利用一些創(chuàng)新性的方式進行分組，以此來提高學生參與小組合作學習的積極性。更重要的是，教師應該及時發(fā)現(xiàn)學生在組建小組過程中出現(xiàn)的問題并且進行調(diào)解，確保小組合作學習后續(xù)能夠順利的發(fā)展下去。

（三）學生應正確認識小組合作學習的意義

小組合作學習這種方式在教育學中的使用越來越普遍，許多學生習慣了這種方式在課程學習過程中的出現(xiàn)，但卻沒有真正的意識到它的重要性，只是帶有慣性的進行參與。隨著社會的發(fā)展，就業(yè)形勢的嚴峻，每一個大學生都應當具備好的社會交往和社會實踐能力，合作是未來必不可少的一個環(huán)節(jié)。因此，學生不僅應該利用這種方式很好地完成學習任務，更應該利用這種方式學會如何進行團隊合作，提高自身的溝通協(xié)作能力、人際交往能力、創(chuàng)新實踐能力、組織策劃能力。教師也應該給學生加強對這方面的講述，讓學生更能理解小組合作學習的意義，并帶著這樣的目的更好地進行參與。

（四）建立科學的評價機制

教師切忌“一刀切”的給學生打分，忽視學生在小組合作學習過程中的細節(jié)。如果教師在前期制定了合理的評分機制，學生就會更強的動機積極地參與小組合作學習。因此，教師應該開發(fā)多種多樣的科學評價機制，盡量保證給予每個學生相對公平、公正的評價。