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一、前言

詞匯習(xí)得是一切二語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，主要包括直接學(xué)習(xí)和間接學(xué)習(xí)兩種方式。直接學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者進行刻意的詞匯學(xué)習(xí)，如背單詞表、詞匯運用練習(xí)等；而間接學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在進行二語學(xué)習(xí)任務(wù)，如聽力、閱讀或影視作品欣賞時，無意識地習(xí)得詞匯，其注意力主要集中在語言信息的理解和傳遞上。從詞匯教學(xué)策略的角度看，間接學(xué)習(xí)常指語境猜詞的學(xué)習(xí)方法，屬于隱含教學(xué)；直接學(xué)習(xí)往往和有意識的詞匯學(xué)習(xí)策略有關(guān)，如查字典、記憶術(shù)等，屬于明示教學(xué)。

二、關(guān)于詞匯附帶習(xí)得

Nagy et al.(1985)在兒童母語閱讀和詞匯習(xí)得研究的基礎(chǔ)上提出了詞匯附帶習(xí)假說，假說認(rèn)為自由閱讀是習(xí)得詞匯的主要源泉。后經(jīng)證明，該假說在第二語言語境中具有普適性，二語學(xué)習(xí)者在進行各項語言技能訓(xùn)練時，如聽力、寫作、口語，便可附帶習(xí)得一定的詞匯知識。而詞匯附帶習(xí)得與閱讀之間的相關(guān)性，是該領(lǐng)域的研究熱點。

前期的研究主要圍繞閱讀中影響附帶習(xí)得的因素展開：(1)語篇語境因素，即目標(biāo)詞上下文的豐富度或語篇題材等；(2)學(xué)習(xí)者因素，如猜詞能力，詞匯知識的廣度和深度、文化知識、篇章理解能力以及記憶力等。(3)詞內(nèi)因素，如詞性、拼寫、詞長等。前期的研究雖然驗證了二語詞匯附帶習(xí)得的可能性，但單純的閱讀輸入方式下，詞匯附帶習(xí)得不僅速度慢、效率低，且需要大量的閱讀輸入才能保證學(xué)習(xí)者充分接觸并理解目標(biāo)詞。在這一局限下，加入不同干預(yù)方式的詞匯附帶習(xí)得研究應(yīng)運而生。干預(yù)方式主要包括輸入增顯(Input Enhancement)和閱讀強化(Reading Plus)。輸入增顯的目的在于增強目標(biāo)詞的凸顯度，引起學(xué)習(xí)者的注意，如下劃線、斜體、黑體或注釋等。已有輸入增顯類研究主要考察目標(biāo)詞的不同注釋方式對詞匯附帶習(xí)得的影響。閱讀強化類研究是指學(xué)習(xí)者在閱讀任務(wù)后，完成基于文本的詞匯練習(xí)以強化其詞匯習(xí)得。已有研究主要基于“投入量假說”進行理論驗證或?qū)嵶C研究，探究能促進詞匯附帶習(xí)得的閱讀任務(wù)類型。值得一提的是，干預(yù)方式下的詞匯附帶習(xí)得雖然效果明顯，但與一語學(xué)習(xí)者相比，中國學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得率依舊處于較低水平，尤其是保持率并不樂觀。

影響詞匯附帶習(xí)得的因素錯綜復(fù)雜，一般來說，必須滿足以下三個條件學(xué)習(xí)者才有可能猜中詞義：(1)全文生詞不超過5%；(2)閱讀文章的語境線索豐富；(3)學(xué)習(xí)者與目標(biāo)詞接觸5—16次。教師看似可以通過挑選語境豐富的文章、控制生詞數(shù)量或增加目標(biāo)詞頻數(shù)來促進詞匯附帶習(xí)得的成功，但種種不可控變量還是會導(dǎo)致學(xué)生猜詞失敗。如果學(xué)習(xí)者的詞匯量不足3000詞，其閱讀能力就無法支撐附帶習(xí)得任務(wù)；易混詞或迷惑性語境線索會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者猜錯詞義；如果學(xué)習(xí)者詞匯文化知識匱乏，也無法準(zhǔn)確理解詞義……這些都是中國二語學(xué)習(xí)者進行詞匯附帶習(xí)得時無法絕對避免的劣勢。而在母語環(huán)境教學(xué)中，上述這些變量得到了很好的控制，因而附帶習(xí)得能夠順利進行，效率自然就高。

三、直接學(xué)習(xí)與間接學(xué)習(xí)

董燕萍(2001)以大學(xué)英語專業(yè)一、二年級的學(xué)生為研究對象，探究了交際教學(xué)法的課堂中綜合學(xué)習(xí)法(間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí))是否更有助于學(xué)習(xí)者詞匯的掌握。實驗發(fā)現(xiàn)，在間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，安排查詞典、詞匯練習(xí)等注意力集中于詞匯的學(xué)習(xí)活動，確實有助于提高學(xué)生，尤其是較低水平學(xué)生的詞匯產(chǎn)出能力。郭亞莉(2006)在前人成果的基礎(chǔ)上，探究相同閱讀語境中的不同教學(xué)法(間接學(xué)習(xí)法和綜合學(xué)習(xí)法)對中國非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的作用。研究結(jié)果顯示，綜合學(xué)習(xí)法在詞匯知識的習(xí)得和保持效果上都明顯好于單純的間接學(xué)習(xí)法。

對于綜合學(xué)習(xí)法更加適合中國學(xué)習(xí)者這一現(xiàn)象，其原因不言而喻。增加直接學(xué)習(xí)即增加學(xué)習(xí)者短期內(nèi)再次深化同一個詞的機會，學(xué)習(xí)者不僅能注意到詞形詞義，也能加強詞匯知識深度，從而增強記憶。Craik & Lockhart(1972)的“加工水平說”證明，學(xué)習(xí)者的每個認(rèn)知水平上都會出現(xiàn)不同程度的精細(xì)化過程，進而產(chǎn)生不同的記憶水平。間接學(xué)習(xí)時對單詞的無意識注意屬于淺編碼記憶，而直接學(xué)習(xí)時對單詞的有意識強化屬于深編碼記憶。在詞匯附帶習(xí)得中，盡管學(xué)習(xí)者接觸詞匯的次數(shù)可以增加，但畢竟都是淺層編碼，容易遺忘；而綜合教學(xué)法中的直接學(xué)習(xí)彌補了這一不足，使詞匯知識的精細(xì)化程度提高，從而增強詞匯的理解和記憶。

四、結(jié)語

由此可見，對于中國學(xué)習(xí)者來說，直接學(xué)習(xí)是間接學(xué)的有效補充，尤其是在詞匯的保持和運用方面更為有效。因此，在二語詞匯教學(xué)中，一方面教師可以不斷為學(xué)生補充文化語境知識，有計劃地進行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)，逐步提高學(xué)生的猜詞能力；另一方面，教師可以創(chuàng)造多種語言輸出環(huán)境，既組織單詞句型等操練性輸出，也鼓勵學(xué)生在情景中進行交際性輸出。中國二語學(xué)習(xí)者的文化語境不足且猜詞能力較弱，在間接學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加直接學(xué)習(xí)能有效提高詞匯知識的習(xí)得效率。