三

難能可貴的是，馬建明老師在教學(xué)諸多領(lǐng)域中的研究，總是站在課改的前沿，有著自己的獨(dú)到見解，既勇于突破，又不盲目跟風(fēng)。譬如——

對(duì)于語(yǔ)文課程建設(shè)，他研究提出，要打破思維定式，從語(yǔ)文素養(yǎng)構(gòu)成和學(xué)生學(xué)習(xí)需要入手，進(jìn)行課程頂層設(shè)計(jì)。他建議市直屬小學(xué)力爭(zhēng)做到“四個(gè)打破”——打破課程界限，將語(yǔ)文課程、書法教育、綜合實(shí)踐活動(dòng)、品德與生活、信息技術(shù)等課程整合；打破板塊界限，將識(shí)字寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等語(yǔ)文課程的幾個(gè)板塊整合；打破課時(shí)界限，將閱讀教學(xué)放在單元主題背景下整合，將長(zhǎng)課短課結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)；打破班級(jí)界限，跨班級(jí)開展“魅力課堂”“名師講壇”“名著茶吧”等文學(xué)開放式活動(dòng)。無(wú)疑，他的思考是得風(fēng)氣之先的，他的建議又是從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，切實(shí)可行的。

對(duì)于課外閱讀，他學(xué)習(xí)、研究了美國(guó)“熱血教師”羅恩·克拉克“在藥上加些蜜糖”的教育理念，給廣大語(yǔ)文教師提供了許多切實(shí)可行的辦法（即“蜜糖”），以激發(fā)學(xué)生熱愛閱讀，如“分享閱讀、親子閱讀、傳奇人物、新書簽名、鼓勵(lì)發(fā)表、創(chuàng)設(shè)情境、改編話劇、電影導(dǎo)讀……”他說(shuō)，“方法是想不完用不完的，關(guān)鍵是我們的心在哪里?！贬槍?duì)一些學(xué)校功利色彩太濃，學(xué)校圖書館圖書檔次不高，重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重，不對(duì)學(xué)生開放，專供上級(jí)驗(yàn)收檢查的怪現(xiàn)象，他大聲疾呼：“撤去學(xué)校圖書館！全力建設(shè)書香社區(qū)，營(yíng)造書香家庭、規(guī)范書香校園。”

對(duì)于迅猛發(fā)展的信息技術(shù)以無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，給教育教學(xué)帶來(lái)的巨大變化，馬建明熱情而敏銳地關(guān)注。他既充分肯定“數(shù)字課堂”“云課堂”以強(qiáng)大的功能改變了課堂中傳統(tǒng)的“師生行走”方式，是“建構(gòu)生態(tài)課堂”的技術(shù)支撐點(diǎn)；同時(shí)，他又清醒地明確指出“學(xué)校不要盲目跟進(jìn)！一定要從學(xué)校自身的實(shí)際出發(fā)，確定實(shí)踐研究的方向和內(nèi)容”。為此，對(duì)條件不同的學(xué)校，他還分別給出了具體的建議——或深入開展“充分利用電子白板、觸摸屏電腦技術(shù)”等現(xiàn)有技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中使用的研究，或從“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“數(shù)字課堂”“云課堂”等中選擇、確定合適的項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)踐研究。

更讓人敬佩的是，馬建明老師在實(shí)踐研究中，不囿于某個(gè)具體問(wèn)題的解決，而是理論實(shí)踐緊密結(jié)合，逐步走向理論構(gòu)架與系統(tǒng)化建設(shè)。

以小學(xué)閱讀教學(xué)為例——

閱讀教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律是什么？馬建明研究指出，是“言意轉(zhuǎn)換”。他說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)離不開“言”與“意”；其次，語(yǔ)文的“言”與“意”從來(lái)都是“相依共存”的；再次，“言意共生”帶來(lái)的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)“言”的密碼，獲得“意”的快感。他說(shuō)，“言意轉(zhuǎn)換”就是一個(gè)“閱讀內(nèi)化”的過(guò)程，要經(jīng)歷“認(rèn)讀、還原、移情、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用”等六個(gè)環(huán)節(jié)，前三個(gè)環(huán)節(jié)是完成由“言”到“意”的轉(zhuǎn)換，后三個(gè)環(huán)節(jié)是完成由“意”到“言”的轉(zhuǎn)換。

對(duì)于閱讀教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)，他從審美結(jié)構(gòu)角度進(jìn)行了研究——其一，虛靜階段。他指出虛靜心態(tài)是閱讀活動(dòng)的重要前提，在這一階段，應(yīng)讓學(xué)生在“虛靜”的時(shí)空里，初讀感知，主動(dòng)調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，充分與課文對(duì)話；其二，體悟階段。他指出獨(dú)特感悟是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，教師要學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)統(tǒng)領(lǐng)全文、富有挑戰(zhàn)的話題，引導(dǎo)學(xué)生熟讀精思，切己體察、含英咀華、自主領(lǐng)悟，產(chǎn)生獨(dú)特感悟；其三，升華階段。他說(shuō)，情感升華是閱讀活動(dòng)的最高境界，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，與作品產(chǎn)生情感共鳴，進(jìn)入“我”在課文中，課文在“我”中的境界。

從以上的觀點(diǎn)出發(fā)，馬建明研究指出閱讀教學(xué)的形態(tài)應(yīng)該是一篇散文、一幅畫卷、一首旋律。其內(nèi)容應(yīng)疏密相間，其過(guò)程應(yīng)張弛疾徐，其方法應(yīng)山水寫意——重點(diǎn)處應(yīng)濃墨點(diǎn)染、精彩處則浸潤(rùn)渲染，其思路則是線條勾勒、開合自如、渾然一體。

他還從閱讀教學(xué)的性質(zhì)、價(jià)值、目標(biāo)、發(fā)展、環(huán)境、積累、過(guò)程、方法等方面提煉出閱讀教學(xué)的八個(gè)現(xiàn)代理念，從“以人為本”“人文熏陶”“平等對(duì)話”“情感體驗(yàn)”“涵泳感悟”“走向生活”等不同角度概括總結(jié)出閱讀教學(xué)的六大策略，研究建構(gòu)了閱讀教學(xué)的基本范式與模型。

他十分關(guān)注學(xué)生。為了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，他研究提出了閱讀教學(xué)的“五讓”要求（即讓學(xué)生讀、讓學(xué)生問(wèn)、讓學(xué)生說(shuō)、讓學(xué)生改、讓學(xué)生寫），著力探索以小學(xué)生自學(xué)為主的教學(xué)模式；為促進(jìn)學(xué)生在各自基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展，他研究如何針對(duì)學(xué)生個(gè)體差異采取有效舉措，實(shí)施閱讀教學(xué)；為促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，他研究閱讀課堂教學(xué)即時(shí)性評(píng)價(jià)的功能、存在問(wèn)題和策略。

他十分重視文本。既從“文本解讀的內(nèi)涵與本質(zhì)”“問(wèn)題與思考”“多元解讀的理論和策略”“敘事性作品的解讀與教學(xué)”“詩(shī)歌的解讀與教學(xué)”“說(shuō)明性文章的解讀與教學(xué)”等不同層面對(duì)“文本解讀與閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)”進(jìn)行系列研究；又從核心理念、基本原則、基本思路和豐富多彩的課型等不同維度對(duì)“小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)”進(jìn)行立體化的深入探索。

顯然，馬建明老師對(duì)閱讀教學(xué)的研究，有對(duì)本質(zhì)、規(guī)律、結(jié)構(gòu)、形態(tài)的深入探尋，有對(duì)理念、思路、策略、要求、舉措的概括提煉，有對(duì)基本范式、模型、模式的設(shè)計(jì)構(gòu)建……周全而縝密，正逐步形成一個(gè)完備的系統(tǒng)。而這些是在許多教師的研究論述中難得一見的。

值得稱道的還在于，在闡述自己觀點(diǎn)時(shí)，馬建明老師總能用自己獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)方式，用屬于自己的詞句把意思說(shuō)得清楚、明了而新穎。

比如，闡述“建構(gòu)式課堂”中教師與學(xué)生關(guān)系時(shí)，他說(shuō)，教師的站位應(yīng)該像節(jié)目的“主持人”，而學(xué)生應(yīng)該是節(jié)目的“嘉賓”。教師像主持人一樣，拋出學(xué)習(xí)內(nèi)容，組織學(xué)生自學(xué)質(zhì)疑，組織小組交流展示、互動(dòng)探究……教師仿佛隱到了背后……一個(gè)主持人，四五十個(gè)嘉賓，心如同融化在一起，忘記了別的東西，大家來(lái)朗讀、來(lái)暢談、來(lái)質(zhì)疑、來(lái)補(bǔ)充、來(lái)辯論、來(lái)探討。

再如，建構(gòu)式生態(tài)課堂是怎樣的一種課堂？他說(shuō)，應(yīng)該是“自助游”，而不是“跟團(tuán)游”。在這種“自助游”的課堂里，教師要擔(dān)任三種角色：“景區(qū)建設(shè)者”，教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和整合，如同建設(shè)一個(gè)景區(qū)；“臨時(shí)解說(shuō)員”，善于應(yīng)景造情，引人入勝；“風(fēng)景欣賞者”，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是課堂中最動(dòng)人的風(fēng)景，教師應(yīng)深情關(guān)注、耐心守候，欣賞學(xué)生的春華在寒來(lái)暑往中變成秋實(shí)。

馬建明老師說(shuō)得多好！生動(dòng)形象的類比，充滿哲理詩(shī)性的語(yǔ)言，把課堂、教師角色、師生關(guān)系闡述得明白而透徹！課堂學(xué)習(xí)是一場(chǎng)有目的的旅行，一臺(tái)有目的的節(jié)目。這目的就是經(jīng)自主的快樂(lè)學(xué)習(xí)走向自覺的幸福生活。在這旅途中、節(jié)目里，教師所應(yīng)做的，不就是努力當(dāng)好“建設(shè)者、解說(shuō)員、欣賞者”，服務(wù)于學(xué)生攀山涉水、趣味無(wú)窮的“自助游”嗎？不就是當(dāng)好“主持人”，服務(wù)于四五十位學(xué)生“嘉賓”，組織他們自主探究、合作交流，讓節(jié)目充滿“成長(zhǎng)故事”嗎？

四

瀏覽了馬建明老師的專著和眾多論文，我深深感到馬建明老師是從語(yǔ)文教學(xué)的專有任務(wù)和整體目標(biāo)出發(fā)，立足教學(xué)實(shí)踐，不僅對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀、問(wèn)題，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)組成的各部分、各要素進(jìn)行了認(rèn)真的研究，而且對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)，各部分、元素之間的聯(lián)系，作用的規(guī)律進(jìn)行了深入思考、探尋，著力構(gòu)建一種符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律、特點(diǎn)的，既突出學(xué)生主體地位、又充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的建構(gòu)式的生態(tài)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

在他的既嚴(yán)謹(jǐn)又活潑的文字里，不僅有感受獨(dú)特，見地獨(dú)到，富有創(chuàng)造的鮮活的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶，又閃耀著針對(duì)性很強(qiáng)的解決實(shí)際問(wèn)題的理論光輝，還融注著一位語(yǔ)文名師對(duì)兒童、對(duì)母語(yǔ)，對(duì)語(yǔ)文教育的真情摯愛，透發(fā)出他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)研究、對(duì)教育人生執(zhí)著追求、不懈努力的品格境界。

讓我們回眸一瞥他在專業(yè)成長(zhǎng)路上的點(diǎn)點(diǎn)履痕——

馬建明剛走上教師崗位時(shí)就十分注重上課，總是努力上好每一節(jié)語(yǔ)文課。對(duì)學(xué)校組織的公開課，他把握住每一次機(jī)會(huì)，不論開課規(guī)模大小，他總是認(rèn)真對(duì)待。他覺得這既是對(duì)自己的一種鍛煉，也是對(duì)聽課老師的尊重。

對(duì)語(yǔ)文課，他追求要上得質(zhì)樸實(shí)效，上出詩(shī)情畫意，要上得如“春風(fēng)化雨”，上到孩子們的心里，產(chǎn)生“潤(rùn)物無(wú)聲”的效應(yīng)。

他心目中的語(yǔ)文教師，具有“天下興亡，匹夫有責(zé)”的高貴品格，有“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的廣闊胸懷，有“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的瀟灑自如。他覺得，這樣的教師能真正領(lǐng)悟教材，并融入自己的生活經(jīng)驗(yàn)、人生感悟，與課文作者息息相通，遙相呼應(yīng)；能用聲情并茂的朗讀，妙語(yǔ)連珠的講解，別開生面的提問(wèn)，機(jī)智幽默的點(diǎn)撥，開合自如的遷移賦予語(yǔ)文課無(wú)窮的魅力。他要成為這樣的教師！

可是，他又總是覺得自己離理想中的目標(biāo)差得很遠(yuǎn)，“惆悵東欄一株雪，人生看得幾清明”，他總在提醒、誡勉自己“人生短暫，現(xiàn)在不去努力追求，更待何時(shí)”？為此，在實(shí)踐研究過(guò)程中，他總要求自己多讀些書，他認(rèn)定，教師特別是語(yǔ)文教師，首先應(yīng)是重視讀書的勤奮的讀書人。

在他心里裝著聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于世界各國(guó)讀書狀況的調(diào)查資料，裝著巴金、冰心、錢鐘書、林海音、金庸、賈平凹等諸多文學(xué)巨匠們的讀書心得，那一組組翔實(shí)的數(shù)據(jù)、一句句智慧的文字，他記得清清楚楚；在“閱讀工程”啟動(dòng)大會(huì)上，他深情地講述習(xí)近平總書記、著名作家莫言和美國(guó)“最美教師”雷夫的讀書故事，娓娓道來(lái)，如數(shù)家珍；他鼓勵(lì)孩子們多讀書，也希望廣大教師通過(guò)讀書提高自己的理論水平和專業(yè)素養(yǎng)。

馬建明本人就是一個(gè)勤奮的讀書人。許多年來(lái)，他貪婪地讀教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論、文章學(xué)、語(yǔ)言學(xué)，讀哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)等理論著作，讀教育名家的論著，讀名師的案例和論文。僅在進(jìn)行“文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)”系列研究時(shí)，他就認(rèn)真地研讀了《文本解讀學(xué)》 《文章解讀的理論與方法》 《語(yǔ)文教學(xué)解釋學(xué)》 《語(yǔ)文課解讀學(xué)》 《文本解讀與意義生存》《語(yǔ)文教育智慧》 《文本形式分析與閱讀教學(xué)》《解讀語(yǔ)文》 《主體對(duì)話教學(xué)》等十多部（篇）論著，品讀精思，汲取營(yíng)養(yǎng)，不斷充實(shí)、提高自己。

作為教研員，在實(shí)踐研究、探索發(fā)展的過(guò)程中，馬建明從來(lái)不一意孤行，不唱獨(dú)角戲。他總是把自己融在教師群體之中。他積極組織廣大教師共同為連云港的基礎(chǔ)教育打造“振興閱讀”“振興寫字”兩張亮麗的名片；共同設(shè)計(jì)實(shí)施“優(yōu)化考試命題”“建構(gòu)型生態(tài)課堂”等多個(gè)教育教學(xué)研究課題；他與謝傳剛、夏正紅、張巖、秦艷、江姝、陳帥、王紅、陸紅兵、劉廣祥、文美林、楊海波、李大市、祁麗朵、華雪珍等眾多教師合作撰寫課例分析、教學(xué)論文；多次主持教學(xué)沙龍研討……在種種合作中，他尊重同事、虛心向同事學(xué)習(xí)、與人真誠(chéng)溝通，在不斷磨合中達(dá)成一致。他虛心、寬厚、包容、自律，以人格魅力和學(xué)識(shí)魅力感染了眾多同行。

幾十年來(lái)，馬建明老師在追尋理想的大道上，就是這樣，實(shí)踐、學(xué)習(xí)、合作、研究，孜孜以求、不懈前行，創(chuàng)造出驕人的成績(jī)，成長(zhǎng)為學(xué)科教學(xué)的優(yōu)秀“教練”與“指揮”，課程改革的杰出領(lǐng)軍人。

記得他在《五更桐鄉(xiāng)最佳音》一文中，曾寫過(guò)這樣一段話：“好的教育總是離不開好的教師。我想，我們這些教育事業(yè)中的‘梧桐葉，不論是沐浴在晨光中婆娑作響，還是浸潤(rùn)在細(xì)雨中深夜呢喃，只要沿著語(yǔ)文教學(xué)的通衢一路生長(zhǎng)，一路舒展，必定會(huì)在遠(yuǎn)方奏出更多的‘最佳音！”

連云港的山海文化賦予了港城教育人“偉岸敦實(shí)”“深邃包容”的山海品格和“勇攀高峰”“百折不回”的精神氣質(zhì)。幾十年來(lái)，馬建明與他的港城同伴們傾心付出，探索前行，不斷創(chuàng)造，教育的“最佳音”正在花果山下、黃海之濱頻頻奏響，正融匯成一曲曲和諧動(dòng)聽的時(shí)代華美樂(lè)章。

（袁浩，江蘇省中小學(xué)榮譽(yù)教授，江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程首批指導(dǎo)專家，全國(guó)小語(yǔ)會(huì)顧問(wèn)，本刊特聘主編）